Δρ. Παναγιώτης Βαρσάμης, Διδασκαλείο «Δημήτριος Γληνός», ( Π.Τ.Δ.Ε. – Α.Π.Θ. ) Σε πολλά ειδικά σχολεία έχει κατανοηθεί το αδιέξοδο της ποσοτικής βαθμολογίας και έτσι δίνεται βαρύτητα σε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης (Kleinert, Green, Hurte, Clayton, Oetinger, 2002˙ Prater, 2003). Πολλοί συγγραφείς ειδικής αγωγής προτείνουν τη σύνδεση της βαθμολογίας με αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης, τα οποία προϋποθέτουν ανάλυση του υπό διδασκαλία αντικειμένου και δημιουργία καταλόγων δεξιοτήτων (Jackson & Larkin, 2002˙ Salend & Duhaney, 2002˙ Whittaker, Salend, Duhaney, 2001). Ωστόσο, η προσφορά τους στην αυτοεκτίμηση μπορεί να είναι περιορισμένη, αν ισχύσουν τα ίδια κριτήρια για όλους τους μαθητές. Πάντα χρειάζεται διαφοροποίηση περιεχομένων, στόχων και μεθόδων υπό το πνεύμα της επίκτητης θεώρησης της επιδεξιότητας. Προς τη ζητούμενη κατεύθυνση βοηθά σημαντικά η εφαρμογή της Κλίμακας Επίτευξης Στόχων (Goal Attainment Scaling, Roach & Elliot, 2005), αρκεί να συνδυάζεται με την τεχνική SMART (Specific, Measurable, Achievable, Realistic and Time-bound goals, Conzemius & O’Neill, 2002). Η συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων στις διαδικασίες αυτές τους καθιστά περισσότερο υπεύθυνους. Τέλος, για την ουσιαστική αξιοποίηση των οφελών χρειάζεται ανοικτή και ξεκάθαρη επικοινωνία για το θέμα, ενημέρωση των γονέων, εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και συστηματική παρακολούθηση της εφαρμογής (βλ. Καψάλης, 1998˙ Mamlin, 1999˙ Roach & Kratochwill, 2004). ...