Στοιχεία που καθορίζουν «τον καλό αναγνώστη»

Η ανάγνωση είναι μια πολυδιάστατη γνωστική λειτουργία που στοχεύει στην εξαγωγή του νοήματος ενός κειμένου, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας.

Ο αναγνώστης επιστρατεύει διάφορες στρατηγικές.

Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις απαιτήσεις που συντελούνται στις Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να μελετήσουμε τους τρόπους κατανόησης που χρησιμοποιούν οι λεγόμενοι «καλοί αναγνώστες».

ü Ανάπτυξη λεξιλογίου: Είναι ευνόητο ότι η ανάπτυξη του λεξιλογίου είναι καίριο σημείο για την κατανόηση ενός κειμένου.

ü Κυριολεκτική κατανόηση: Στη φάση αυτή ο αναγνώστης προχωρεί στην επεξεργασία του κειμένου με στόχο της εύρεσης της κύριας ιδέας του κειμένου καθώς και των σημαντικών λεπτομερειών που την περικλείουν.

ü Ερμηνευτική κατανόηση: Στο στάδιο αυτό, ο αναγνώστης επιστρατεύει την προϋπάρχουσα γνώση σε θέματα σχετικά με το αντικείμενο μελέτης.

ü Κριτική κατανόηση: Είναι ευνόητο, ότι αναφερόμαστε στην κριτική σκέψη, ο αναγνώστης καλείται να διαμορφώσει την προσωπική του άποψη και να δώσει τη δική του οπτική στο κείμενο.

ü Αντανακλαστική αποτίμηση: Η λειτουργία στοχεύει στην καλλιέργεια του ψυχοσυναισθηματικού τομέα και την προώθηση τους αυτογνωσίας. (Παντελιάδου: σ.σ. 226 – 229).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και τα αίτια που τις προκαλούν

 

Πρόκειται για άτομα με φυσιολογική νοημοσύνη τα οποία αναπάντεχα παρουσιάζουν δυσκολίες σε ανάγνωση, ορθογραφία και μαθηματικά και σε διάφορους τομείς που συνδέονται με τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου.

Οι δυσκολίες αυτές δε σχετίζονται με τις προσδοκίες των γονέων και των παιδαγωγών.

Αν η μαθησιακή δυσκολία εντοπίζεται στο γραπτό λόγο τότε καλείται ως δυσαναγνωσία και δυσγραφία αντίστοιχα.

Αν και δεν έχουν διαπιστωθεί εξολοκλήρου οι αιτίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών οι έρευνες δείχνουν ότι μια σοβαρή αιτία είναι η εγκεφαλική δυσλειτουργία. Σημαντικό ρόλο κατέχουν και δύο ακόμη κατηγορίες παραγόντων.

α. Γενετικοί παράγοντες: Έρευνες σε μονοζυγωτικά δίδυμα έδειξαν ότι υπάρχουν και αιτίες κληρονομικότητας.

β. Περιβαλλοντικοί παράγοντες: Προβλήματα στην οικογένεια, άλλου είδους αδεξιότητες στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον επιδεινώνουν τον ψυχισμό του παιδιού. (Πολυχρονοπούλου Σ: σ. 208).

Πώς όμως εντοπίζουμε και ορίζουμε την αποκλίνουσα επίδοση στις Μαθησιακές Δυσκολίες;

Η επίδοση μελετάται με κριτήριο τις επιδόσεις του μέσου όρου της ηλικίας την οποία μελετάμε.

Βέβαια είναι δύσκολο να εντοπίσουνε τη Μαθησιακή Δυσκολία στα όρια μιας και μόνο διδακτικής περιόδου.

 

 

 

 

 

 

 

 

Τι είναι δυσαναγνωσία και σε τι εξυπηρετεί ο όρος «πρώιμη»

 

Η Δυσαναγνωσία: Είναι μία κατηγορία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών η οποία εστιάζει τη μελέτη της στην περιοχή της αναγνωστικής ικανότητας κατά την οποία το άτομο δεν αποδίδει το αναμενόμενο όριο που αντιστοιχεί στην ηλικία του[1].

 

Πρώιμη δυσαγνωσία

Ο όρος «πρώιμη» είναι διπλός, από τη μία πλευρά δηλώνει δυσκολίες που ήδη υπάρχουν από τη βρεφική ηλικία, από την άλλη πλευρά πρώιμης παρέμβαση[2].

Πριν από την παρέμβαση θα πρέπει να προλαμβάνονται οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες με προγράμματα πρόληψης.

Στις Η.Π.Α. έχουν καταρτιστεί test πρόληψης που ανιχνεύουν τις ομάδες των μαθητών οι οποίες συγκεντρώνουν πολλές πιθανότητες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών[3]

Πιο συγκεκριμένα ο/η νηπιαγωγός θα πρέπει να παρατηρεί επισταμένα τα παιδιά διότι το χαρακτηριστικό όλων των μαθησιακών δυσκολιών είναι η αναπάντεχη εκδήλωση.

Η έγκαιρη ενημέρωση των γονέων βοηθάει στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που σε αυτή την ηλικία είναι ήπιας μορφής.

Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που εκδηλώνει το άτομο είναι τα παρακάτω:

ü Διάσπαση προσοχής.

ü Δυσκολίες στην εγρήγορση (στο ξεκίνημα μιας εργασίας και στο ρυθμό εκτέλεσής της).

ü Στο ψυχοκινητικό προφίλ.

ü Μειωμένη Ικανότητα στην αδρή και λεπτή κινητικότητα.

 

Η ανάλυση της ποιότητας των γνωστικών στρατηγικών κατά την εξέταση της δυσαγνωσίας

 

Σύμφωνα με μια έρευνα που διεξήγαγε ο Veiner αναφέρει ότι, σε ένα κείμενο εκατό λέξεων τα πενήντα πέντε λάθη οφείλονται σε χρήση λανθασμένων γνωστικών στρατηγικών.

Η μέθοδος που θα παρουσιαστεί στην παρούσα διάλεξη έχει επιρροές από τη γνωστική ψυχολογία διότι μελετάει την ποιότητα των στρατηγικών που χρησιμοποιεί το άτομο.

Πριν όμως αναλυθούν οι στρατηγικές κρίνεται σκόπιμο να μελετηθούν κάποια γνωστικά συστατικά που τις ενεργοποιούν.

Πρόκειται για ένα σύνολο στοιχείων χωρίς τα οποία συντελούνται γνωστικές ικανότητες: Μιλάμε για ανώτερες γνωστικές λειτουργίες οι οποίες επιτυγχάνονται μετά από μακρόχρονη εμπλοκή του ατόμου με δραστηριότητες δοκιμής και πλάνης.

Για να το κατανοήσουμε καλύτερα, αρκεί να έχουμε κατά νου τις τρεις τελευταίες αρχές του Bloom (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση).

Στόχος αυτών των παρεμβάσεων είναι πρωτίστως η αυτομόρφωση η οποία οδηγεί στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών λειτουργιών[4].

Κατά τη διάρκεια της αυτομόρφωσης θα πρέπει το άτομο να εκπαιδευτεί με τρόπο τέτοιο, ώστε να επιλέγει την καταλληλότερη στρατηγική και μέσα από τις επιλογές του να παίρνει την ανατροφοδότηση που χρειάζεται.

Μέσα από αυτή την εξελικτική διαδικασία ο μαθητής εξοικειώνεται με μια τακτική αυτοδιαχείρισης των αναγνωστικών λαθών του που με το πέρασμα του χρόνου ενέχει το στοιχείο του αυτοματισμού[5].

Στις μαθησιακές δυσκολίες και ειδικότερα στη δυσαναγνωσία την οποία μελετάμε, ο μαθητής δεν ανταγωνίζεται το μαθητικό πληθυσμό της τάξης του αλλά βρίσκεται σε μια εξελικτική πορεία βελτίωσης με τον εαυτό του.

 

 

Ποιοτική ανάλυση της αναγνωστικής κατανόησης

 

Πριν παρουσιαστούν οι ποιοτικές μεταβλητές για την ανάλυση της αναγνωστικής κατανόησης, κρίνεται απαραίτητο να παρασχεθούν κάποιες θεωρητικές βάσεις.

Μετά από μια προσεκτική ανασκόπηση στη βιβλιογραφία διαπιστώσαμε ότι οι εξελικτικές διαταραχές τείνουν να εντοπίζονται στη δομή του λεξιλογίου και τη χρήση του.

Ωστόσο όπως ορίζουν και τα νέα ΔΕΠΕ, ο μαθητής πρέπει να έρχεται σε επαφή με όλα τα είδη λόγου, ώστε να είναι ικανός να ανταπεξέλθει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας.

Κάποιες τεχνικές που ίσως βοηθήσουν σε αυτή την κατεύθυνση είναι οι παρακάτω:

ü Χρήση λέξεων κλειδιών.

ü Κατασκευή και επεξεργασία κειμένου με θέμα προσιτό στο άτομο ή ακόμη και δικής του επιλογής και ενδιαφέροντος.

ü Χρήση ετοίμων κειμένων[6].

Ποια είναι όμως η παιδαγωγική ωφέλεια της διαγνωστικής ανάλυσης των λαθών;

Κάθε λάθος είναι μια διαγνωστική ευκαιρία να ανακαλυφθούν οι νοητικές διεργασίες του αναγνώστη.

Κατά την ανάλυση των αναγνωστικών λαθών επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στα παρακάτω:

Στις Θετικές γνωστικές στρατηγικές: Ως τέτοιες θεωρούνται όσες δεν αλλάζουν το νόημα του κειμένου.

Ως Αρνητικές θεωρούνται: Αυτές που διαστρεβλώνουν το νόημα του κειμένου.

Δευτερευούσης σημασίας νοούνται τα λάθη:

Αναγνωστικής ακρίβειας: Δηλαδή όσα λάθη αλλάζουν τη σημασία μιας λέξης και τα

Λάθη αναγνωστικής ροής: Με άλλα λόγια κάθε είδους λάθος.

Σύμφωνα με την Τζουριάδου οι μέτριες και σοβαρές δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης παρουσιάζουν διακυμάνσεις. Από την Α ως τη Γ τάξη και σταθεροποιούνται στη Δ[7].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Η Αξιολόγηση της Δυσαναγνωσίας

Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερα προσεκτικό τρόπο, ώστε να αποφεύγονται οι συσχετισμοί μεταξύ των άλλων μαθησιακών δυσκολιών. Στο χώρο της εκπαίδευσης θα διαπιστώσουμε ότι υπάρχουν πολλές διαγνωστικές μέθοδοι όπου η καθεμία από αυτές στηρίζεται σε διαφορετική φιλοσοφία.

Στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο τα πιο διαδεδομένα διαγνωστικά κριτήρια είναι Το Αθήνα test το οποίο χορηγείται μετά από παρακολούθηση σεμιναρίου και το wisc.

 

Το wisc

Το wisc ελέγχει τις γνωστικές λειτουργίες, τη νοημοσύνη, τις μαθησιακές δυσκολίες, διαταραχές συμπεριφοράς, τη νοητική λειτουργία και τις αναπτυξιακές διαταραχές σε παιδιά και ενήλικες.

Αξιοσημείωτη είναι η προσαρμογή του test ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης.

Πιο συγκεκριμένα η διεπιστημονική που αξιολογεί απαρτίζεται από:

ü Ψυχολόγο.

ü Παιδοψυχίατρο (στα ΚΕΔΥ και τα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα).

ü Κοινωνικό λειτουργό και κατά περίπτωση: παιδίατρο, αναπτυξιολόγο, εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής κ.ά.

Στο test αφαιρούνται ή προστίθενται δραστηριότητες οι οποίες αφορούν την περιοχή την οποία εντοπίζεται το πρόβλημα.

Για παράδειγμα: Στην περίπτωση την οποία μελετάμε θα δοθεί μεγαλύτερη έμφαση σε δραστηριότητες που έγκειται στην ανάγνωση και λιγότερο σε άλλου τύπου.

Η δημοφιλία του test επιφέρει τη στάθμιση όλο και πιο εξειδικευμένων μοντέλων στον ελληνικό ψυχομετρικό χώρο, μερικά παραδείγματα είναι[8]:

ü Το WPPSI III (Wechler Preschool and Primary Scale of Intelligence) αναμένεται να σταθμιστεί το 2010).

ü Raven’s Progresve Matrices and Vocabulary Scales (για παιδιά, εφήβους και ενηλίκους) αναμένεται να σταθμιστεί το 2010.

ü Wais (Wechsler Adult Intelligence Scale) αναμένεται η στάθμιση το 2011.

 

Η σημαντικότητα της στάθμισης ενός διαγνωστικού εργαλείου

Η στάθμιση είναι το κυρίαρχο στοιχείο σε ένα διαγνωστικό εργαλείο διότι προσαρμόζει το test στην κουλτούρα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ενός λαού, δηλαδή καθορίζονται:

- Δι - ατομικές διαφορές: Δηλαδή διαφορές μεταξύ των ατόμων ως προς ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά.

- Ενδο - ατομικές διαφορές: Διαφορές που κατέχει μεταξύ των χαρακτηριστικών που κατέχει κάθε άτομο ξεχωριστά.

Για να κατανοήσουμε περισσότερο την έννοια των Δι – ατομικών διαφορών θα αναφέρουμε το παρακάτω παράδειγμα:

«Όταν οι Έλληνες μετανάστευσαν για την Αμερική, οι Αμερικάνοι τους υπέβαλαν σε test νοημοσύνης με ρατσιστική πρόθεση βάζοντάς τους ερωτήσεις όπως:

- Τι είναι γκολφ

Λογικό και αναμενόμενη η αποτυχία διότι ερωτούνται για κάτι που δεν εντάσσεται στη δική τους κουλτούρα».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Γενικές παρατηρήσεις για την απόκριση των εξεταζόμενων

 

Η απόκριση των παιδιών σε όλη τη διάρκεια της διεξαγωγής του test, ήταν μια εμπειρία που με χαροποίησε. Οι μαθητές απέδειξαν εξαιρετική συνεργατικότητα.

Όταν εισήλθαν στην αίθουσα, ανέπτυξα διάλογο μαζί τους με απώτερο στόχο να δημιουργηθεί οικείο κλίμα και να επιτευχθεί γνωριμία και εμπιστοσύνη (ρωτούσα π.χ. «τι ομάδα είσαι;», «πώς περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου;» κ.ά.).

Έπειτα πριν από την κυρίως εξέταση, διατύπωνα την παρακάτω σταθμισμένη φράση.

 

«Θέλω να δω, πόσο καλά τα καταφέρνεις στην ανάγνωση χωρίς να σε βοηθάω. Θα σε μαγνητοφωνήσω για να σε ακούσω αργότερα, και να δω πόσο καλά τα πήγες, όταν τελείωσες την ανάγνωση θα σου κάνω ερωτήσεις για να δω, αν το κατάλαβες».

 

Κοινωνικοοικονομική διαστρωμάτωση των οικογενειών

Ένα πολύ σημαντικό στοιχείο που ίσως επιβραδύνει τις δυσκολίες των μαθητών, είναι η κοινωνική προέλευση των γονέων, ο τόπος διαμονής και το μορφωτικό επίπεδο.

Οι γονείς των παιδιών προέρχονται από αγροτικά χωριά της περιοχής, οι περισσότεροι έχουν χαμηλό μορφωτικό επίπεδο με αδιευκρίνιστες απόψεις για την εκπαίδευση.

Όπως είμαι σε θέση να γνωρίζω πλυωψηφία των οικογενειών διακατέχεται από ισχυρά complex σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους[9]. Τον ισχυρισμό αυτό επιβεβαιώνει ο δυσταγμός των εκπαιδευτικών ως προς τη γνωστοποίηση της διαδικασίας στους γονείς.

 

 

 

ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ

Πριν προχωρήσουμε στην απομαγνητοφώνηση της αναγνωστικής διαδικασίας κρίνεται σκόπιμο να παραχωρηθεί ένα υποτυπώδες ιστορικό για κάθε μία περίπτωση ξεχωριστά προκειμένου να δοθεί μια σαφή και επιστημονικά τεκμηριωμένη εικόνα.

 

Η περίπτωση της Κατερίνας

 

Η Κατερίνα γεννήθηκε στις 13 Ιουλίου του 1995 είναι έντεκα ετών και έξι μηνών, κατά την ημερομηνία διεξαγωγής του test, φοιτούσε στην Στ΄ Δημοτικού και σήμερα παρακολουθεί την Α΄ Γυμνασίου.

Προέρχεται από πολύτεκνη αγροτική οικογένεια και η μητέρα της ασχολείται με τις οικιακές εργασίες.

Παρακολουθώντας τα διδακτικά και εξωδιδακτικά χαρακτηριστικά της μαθήτριας και διδάσκοντας της το μάθημα της Φυσικής, στα πλαίσια της πρακτικής εξάσκησης[10], ο γράφων είναι σε θέση να τεκμηριώσει τον ισχυρισμό του για το προφίλ συμπεριφοράς της μαθήτριας.

Τα συμπεράσματα που εξήχθησαν μας οδηγούν στον παρακάτω ισχυρισμό ότι δηλαδή πρόκειται για μια εσωστρεφή προσωπικότητα η οποία συνάπτει επιλεκτικά τις φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές της.

Αξιοσημείωτη είναι η επιφυλακτικότητα της μαθήτριας προς τους διδάσκοντές της, γεγονός που αποδεικνύεται από τις στερεωτυπικές αντιδράσεις που εκδηλώνει κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Κατά την ταπεινή μου άποψη οι αντιδράσεις αυτές οφείλονται στα κοινωνικοποιητικά ελλείμματα που δυσχεραίνουν σημαντικά τη σχολική επίδραση του ατόμου.

 

Απομαγνητοφώνηση του κειμένου

Από την απομαγνητοφωνημένη ανάλυση του κειμένου προκύπτει ότι:

Από τις εκατόν ογδόντα λέξεις του κειμένου, οι εκατόν σαράντα πέντε διαβάστηκαν σωστά (ποσοστό: 0,76%). Τα αναγνωστικά λάθη που σημειώθηκαν υπολογίζονται σε σαράντα τρία και συγκαταλέγοντα σε λάθη, αναγνωστικής ακρίβειας και ροής.

Για να περατωθεί η διαδικασία δαπανήθηκαν δύο λεπτά και πενήντα έξι δευτερόλεπτα (Μ.Ο. 7,2 λ/λ)[11].

Παρακάτω θα πραγματοποιηθεί μία ανάλυση η οποία βασίζεται στους τύπους των αναγνωστικών λαθών[12].

 

Τύποι αναγνωστικών λαθών

8 Παράλειψη φωνήματος (6 φορές).

8 Πρόσθεση φωνήματος (9 φορές).

8 Αντικατάσταση φωνήματος (13 φορές)

8 Αντιστροφή φωνήματος (1 φορά).

8 Επανάληψη φωνήματος ή λέξης (5 φορές).

8 Δισταγμοί – Συλλαβισμός (4 φορές).

8 Παρατονισμοί (2 φορές).

8 Αυτοδιώρθωση (2 φορές).

Επιπλέον θα πρέπει να αναφερθεί ότι δε σημειώθηκε άρνηση σε κανένα στάδιο της διαδικασίας.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι στρατηγικές που χρησιμοποίησε η μαθήτρια που στην πλειονότητά τους ήταν αρνητικές (22) έναντι (20) θετικών στρατηγικών.

 

 

 

 

Ανάλυση του περιεχομένου των ερωτοαπαντήσεων

Όπως προβλέπεται από τους κανόνες που διέπουν τη διαδικασία, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης υποβάλλονται ερωτήσεις στον εξεταζόμενο, οι οποίες είναι σταθμισμένες[13], προκειμένου να διαπιστωθεί ο βαθμός κατανόησης του κειμένου σε σχέση με τις γνωστικές στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν.

Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά, οι ερωτήσεις που υποβλήθηκαν, καθώς και το περιεχόμενο των απαντήσεων που δόθηκαν:

1. Ερώτηση: «Τι ήταν ο Βουρ;».

Απάντηση: «Βάτραχος».

2. Ερώτηση: «Τι μπορούσε να κάνει;».

Απάντηση: «Να χωροπηδήξει».

3. Ερώτηση: «Τι δεν μπορούσε να κάνει;».

Σε αυτή την ερώτηση παρατηρήθηκε έντονος δισταγμός, χωρίς να δοθεί κάποια απάντηση.

4. Ερώτηση: «Τα κατάφερε τελικά;».

Απάντηση: «Τα κατάφερε όταν μεγάλωσε».

5. Ερώτηση: «Ποιος τον βοήθησε και πώς;».

Απάντηση: «Λίγο η μαμά του».

6. Ερώτηση: «Πώς αισθάνθηκε όταν τα κατάφερε;».

Απάντηση: «Χαρούμενος».

Οι επόμενες ερωτήσεις παραλήφθηκαν σκόπιμα από τον εξεταστή διότι παρατηρήθηκε κόπωση από πλευράς της μαθήτριας.

7. Ερώτηση: «Σου άρεσε το κείμενο;».

Απάντηση: «Ναι».

Η περίπτωση της Λιάννας

 

Η Λιάννα γεννήθηκε το Φεβρουάριο του 1999. Την ημερομηνία διεξαγωγής του test φοιτούσε στη Β΄ τάξη και σήμερα παρακολουθεί τα μαθήματα της Γ΄ Δημοτικού.

Ο πατέρας είναι καταστηματάρχης, έμπορος ημερήσιου τύπου και αναλώσιμων υλών.

Η μητέρα ασχολείται με τις οικιακές εργασίες και την ανατροφή των παιδιών.

Η Λιάννα έχει μια μικρότερη αδελφή, με την οποία όπως είναι φυσικό εξαιτίας του ηλιακού επιπέδου, υπάρχουν συγκρούσεις λόγω αντιζηλίας.

Τις πληροφορίες, μας τις παρείχε το ίδιο το παιδί στο περιθώριο άτυπων ερωτήσεων που της υποβλήθηκαν από τον εξεταστή.

 

Απομαγνητοφώνιση του κειμένου

 

Η απομαγνητοφώνιση κατέδειξε το παρακάτω στοιχεία:

Ο συνολικός αριθμός των λαθών που διαπράχθηκαν ανέρχεται σε εξήντα δύο.

Από τις εκατόν ογδόντα οκτώ λέξεις του κειμένου εκατόν είκοσι έξι διαβάστηκαν σωστά, ποσοστό 0,67%.

Ο χρόνος που δαπανήθηκε ανέρχεται σε τέσσερα λεπτά που δαπανήθηκε ανέρχεται σε τέσσερα λεπτά και τριάντα δύο δευτερόλεπτα (272΄΄) ενώ ο μέσος όρος των λέξεων ανά μονάδα λεπτό αγγίζει το 4,7%.

 

Τύποι αναγνωστικών λαθών

8 Παράληψη (3 φορές).

8 Αντικατάσταση (5 φορές).

8 Αντιστροφή (7 φορές).

8 Επανάληψη (4 φορές).

8 Δισταγμοί – Συλλαβισμός (38 φορές).

8 Παρατονισμοί (3 φορές).

Σημειώνεται ότι δεν υπήρξαν προσθέσεις φωνημάτων ή αρνήσεις.

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν αθροίζονται σε σαράντα τέσσερις (44) θετικές και δέκα οκτώ (18) αρνητικές[14].

Ανάλυση του περιεχομένου των ερωτοαπαντήσεων

1. Ερώτηση: «Τι ήταν ο Βουρ;».

Απάντηση: «Βάτραχος».

2. Ερώτηση: «Τι μπορούσε να κάνει;».

Απάντηση: «Μπορούσε να πηδήξει».

3. Ερώτηση: «Τι δεν μπορούσε να κάνει;».

Η απάντηση δε διακρίνεται εξαιτίας διακοπής της ψηφιακής ηχογράφησης.

4. Ερώτηση: «Τα κατάφερε τελικά;».

Απάντηση: «Ναι».

5. Ερώτηση: «Ποιος τον βοήθησε και πώς;».

Η απάντηση είναι ιδιαιτέρως ασαφής. Από τα συμφραζόμενα καταλαβαίνουμε όμως, ότι η μαθήτρια δεν κατανόησε το περιεχόμενο της ερώτησης.

6. Ερώτηση: «Τι είπε όταν τα κατάφερε;».

Στην ερώτηση αυτή παρατηρήθηκε αμηχανία και δισταγμός. Έτσι περιοριστήκαμε στο να διαπιστώσουμε αν το κείμενο προκάλεσε ευχαρίστηση στη μαθήτρια. Η κόπωση του παιδιού ήταν μεγάλη για το λόγο αυτό, δε θελήσαμε να το υποβάλουμε σε περαιτέρω ταλαιπωρία.

7. Ερώτηση: «Σου άρεσε το κείμενο;».

Απάντηση: «Ναι».

 

 

 

 

 

 

 

ΕΚΤΙΜΗΣΕΙΣ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΥΟ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

Στο κεφάλαιο αυτό, θα επιχειρηθεί μια σύντομη εκτίμηση για τη γνωστική και ψυχοσυναισθηματική εξέλιξη των δύο παιδιών, έπειτα θα πραγματοποιηθεί μια συγκριτική ανάλυση των δύο περιπτώσεων.

Η περίπτωση της Κατερίνας όπως φαίνεται και από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν, είναι ένα περιστατικό αναγνωστικής αδυναμίας που χρήζει άμεσης επίλυσης, η οποία θα έπρεπε ήδη να είχε παρασχεθεί.

Παρακάτω κατατίθεται η προσωπική μας άποψη τόσο για την αντιμετώπιση της κατάστασης όσο και για τη βελτίωση του ατόμου.

P Αρχικά θα πρέπει να δραστηριοποιηθεί ο σύλλογος διδασκόντων στο διδακτήριο που φοιτά τώρα η μαθήτρια, με σκοπό να δημιουργηθούν οι συνθήκες εκείνες που θα προσφέρουν στην Κατερίνα ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των διδασκόντων και των συμμαθητών.

P Να πραγματοποιηθεί συντονισμένη κίνηση από το αρμόδιο ΚΔΑΥ της Έδεσσας που θα περιλαμβάνει ψυχανάλυση και συμβουλευτική γονέων, ώστε να αμβλυνθούν τα ψυχικά τραύματα που οφείλονται στην αναγνωστική αδυναμία.

P Τα πορίσματα που θα εξαχθούν από την παρακολούθηση της μαθήτριας θα βοηθήσουν στην εξαγωγή εξατομικευμένων μεθόδων διδασκαλίας, ώστε να καλλιεργηθεί η ικανότητα στην ακρίβεια και στη ροή της ανάγνωσης.

P Τέλος κρίνεται επιστάμενη η παρακολούθηση και καταγραφή, σε μακροχρόνιο ορίζοντα των γνωστικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί το άτομο.

 

Για τη Λιάννα προτείνεται:

P Η χρήση των κοινωνιομετριών εργαλείων με σκοπό να ανιχνευτούν οι προτιμήσεις των συμμαθητών προς το πρόσωπό της. Εφόσον ολοκληρωθεί η διαδικασία, το άτομο να ενταχθεί σε ομάδα εργασίας που την αποδέχεται, ώστε να αναπτύξει τις διαπροσωπικές σχέσεις και μέσα από τη διαδικασία να αναπτύξει τους τομείς της ανάγνωσης στους οποίους υστερεί.

P Να παρασχεθεί συμβουλευτική υποστήριξη στο οικογενειακό περιβάλλον της Λιάννας, αποσκοπώντας στην ενδοοικογενειακή ισορροπία.

P Να προσφερθούν οδηγίες και διδακτικοί χειρισμοί στη δασκάλα της τάξης που φοιτά η Λιάννα (κάτω από την εποπτεία του ΚΔΑΥ) για τον περιορισμό του έντονου συλλαβισμού που παρατηρείται κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης.

 

Συγκριτική ανάλυση των δύο περιπτώσεων

 

Δεδομένου του ηλιακού επιπέδου και της περαιτέρω εξέλιξης που αυτό επιφέρει στην αναγνωστική ικανότητα θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η περίπτωση της Κατερίνας είναι πολλάκις σοβαρότερη από αυτή της Λιάννας, λόγω των αυξημένων αρνητικών γνωστικών στρατηγικών που χρησιμοποιεί.

Εάν αναλογιστούμε τις αυξημένες υποχρεώσεις που συνεπάγεται το ηλιακό επίπεδο, θα καταλάβουμε ότι η έλλειψη κατανόησης των αναγνωστικών ερεθισμάτων θα δημιουργεί ένα συνεχές πρόβλημα σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα.

Η περίπτωση της Λιάννας είναι πολύ διαφορετική ως προς το περιεχόμενο της αναγνωστικής αδυναμίας.

Το σύνολο των λαθών, είναι μεγάλο αλλά οι στρατηγικές είναι θετικές.

Ο έντονος συλλαβισμός, πιστεύουμε ότι είναι χαρακτηριστικό του ηλικιακού επιπέδου και σε βάθος χρόνου θα ξεπεραστεί.

Ο σημαντικότερος τομέας που χρήζει προσοχής είναι η κατανόηση του περιεχομένου, αν επιμεληθεί μεθοδευμένη φροντίδα, το πρόβλημα στο σύνολό του θα ξεπεραστεί.

 

 

 

 

 

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία

 

Πολυχρονοπούλου Σ. (Α΄) «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και Ειδικής Υποστήριξης». Εκδόσεις: Άτροπος, Αθήνα: 2003.

Παντελιάδου Σ. «Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη, τι και γιατί». Εκδόσεις: Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα: 2000.

Μαρκοβίτης Μ., Τζουριάδου Μ. «Μαθησιακές Δυσκολίες, Θεωρεία και Πράξη». Εκδόσεις: Προμηθεύς, Θεσσαλονίκη: 1991.

Τζουριάδου Μ. «Παιδεία με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, με ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση». Εκδόσεις: Προμηθεύς, Θεσσαλονίκη: 1995.

Διαδικτυακοί τόποι:

www.psy.gr

www.proseggisi.gr