Μαρία Ζαφρανά, Κατερίνα Νικόλτσου, Ευγενία Δανιηλίδου

Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Παιδαγωγική Σχολή

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Tηλ: 2310-995007 και 2310-815150

Fax: 2310-995015

Perceptual and Motor Skills, 2000, 91,435-446.

Αποτελεσματική Μάθηση Γραφής και Ανάγνωσης στην Προσχολική Ηλικία μέσω μιας Πολυαισθητηριακής μεθόδου: Μια πιλοτική έρευνα

 

 

Παραδοσιακά, στις περισσότερες χώρες τα παιδιά μαθαίνουν γραφή και ανάγνωση στο Δημοτικό σχολείο, στις ηλικίες των έξι και επτά ετών . Υπάρχουν, ωστόσο, σήμερα ισχυρές ενδείξεις ότι τα περισσότερα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν αυτές τις δεξιότητες σε μικρότερη ηλικία, γεγονός που ευνοεί τη νοητική τους ανάπτυξη. Μια και αυτό το φαινόμενο δεν περιορίζεται μόνο σε περιπτώσεις χαρισματικών παιδιών αλλά είναι αρκετά γενικευμένο, οι ερμηνείες του μπορούν να βρεθούν κυρίως στη βιβλιογραφία των γνωστικών Νευροεπιστημών και κυρίως στην υπόθεση της «κρίσιμης περιόδου» ή του «παραθύρου ευκαιρίας» για μια επιτυχημένη κατάκτηση της γλώσσας και για νευρωνική ωρίμανση (Neuport, 1990; Stromswold, 1997).

Κατ’ αυτήν την έννοια, η θεωρητική βάση αυτής της προσέγγισης στηρίζεται σε πρόσφατα ευρήματα που αφορούν τον ανθρώπινο εγκέφαλο καθώς και την ετοιμότητα για γραφή. Θα αναφερθούμε, κατ’ αρχήν, με συντομία σε κάποια βασικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου εγκεφάλου.

Η δομή του εγκεφάλου είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης γενετικών προδιαγραφών και περιβαλλοντικών επιδράσεων. Μελέτες σε ζώα και παιδιά που έχουν υποστεί αισθητηριακή αποστέρηση, δείχνουν ότι ο εγκεφαλικός ιστός και οι συναπτικές διασυνδέσεις που υπάρχουν κατά τη γέννηση, είναι δυνατόν να εκφυλιστούν και να εξαφανιστούν, εάν δεν χρησιμοποιηθούν (Changeux, 1983). Αυτό σημαίνει ότι τα κληρονομικά χαρακτηριστικά του εγκεφάλου δεν αναπτύσσονται πλήρως. Για να συμβεί αυτό, είναι απαραίτητο ο εγκέφαλος να διεγερθεί από περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Μέσω αυτής της διέγερσης, δημιουργούνται συνάψεις ανάμεσα στους νευρώνες και διαμορφώνεται ένα δίκτυο συνάψεων. Οι πληροφορίες μεταφέρονται μέσα στον εγκέφαλο με τη βοήθεια αυτού του δικτύου.

Η επιλογή των νευρωνικών διασυνδέσεων εξαρτάται κυρίως από τη δραστηριότητα με την οποία ασχολείται το άτομο κατά τη διάρκεια του σχηματισμού αυτών των συνάψεων. Συνεπώς είναι ιδιαίτερα σημαντικό για ένα άτομο να ζει μέσα σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα, που του παρέχει όλων των ειδών τα αισθητηριακά ερεθίσματα και τις δραστηριότητες, δηλαδή. αφθονία εμπειριών (Greenough, 1976). Μια ικανότητα ή δεξιότητα μπορεί να μην αναπτυχθεί στην πληρότητά της ή ακόμα να μην αναπτυχθεί καθόλου, γεγονός που οφείλεται είτε στη φύση των εμπειρίων είτε στην έλλειψη ερεθισμάτων κατά τη διάρκεια της «κρίσιμης περιόδου» (Lorenz, 1971; Rudel, 1978; Hubel & Wiesel, 1979; Zafrana, 1979; Gardner, 1983; Bornstein, 1989; Zafranas & Katsiou-Zafrana, 1989; Gassaniga, 1992).

Οι επιπτώσεις ενός φτωχού περιβάλλοντος μπορούν να μετρηθούν εξετάζοντας το μέγεθος των διαφόρων περιοχών του εγκεφάλου, τον αριθμό και την πυκνότητα των συνάψεων των νευρώνων, ή άλλες πιο εξειδικευμένες μετρήσεις της οργάνωσης των νευρώνων (Rosenzweig, Bennett, & Diamond, 1972; Greenough, 1976). Πρόσφατες τεχνολογίες σκίασης των νευρώνων, π.χ. οι αξονικοί τομογράφοι εκπομπής ποζιτρονίων (PET) και η λειτουργική μαγνητική τομογραφία (fMRI), μπορούν ακόμα και να δείξουν συγκεκριμένη δραστηριότητα στα διάφορα τμήματα του εγκεφάλου.

Η συναπτογένεση, δηλαδή η λειτουργία διασύνδεσης των νευρώνων μεταξύ τους, φτάνει στο αποκορύφωμά της τα πρώτα χρόνια μετά τη γέννηση. Μέσα στην ευρύτερη αυτή χρονική περίοδο, υπάρχουν συγκεκριμένες περίοδοι βραχύτερης διάρκειας, που είναι πολύ σημαντικές για την ανάπτυξη του ατόμου, τις οποίες ονομάζουμε «κρίσιμες περιόδους» ή «παράθυρα ευκαιριών.» Σύμφωνα με τον Gardner (1978), αυτές οι περίοδοι είναι χρονικά παράθυρα κατά τη διάρκεια των οποίων ο εγκέφαλος είναι βιολογικά προγραμματισμένος να δημιουργήσει το δίκτυο συνάψεων, που θα δώσει στο άτομο μια συγκεκριμένη ικανότητα. Κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων, ο εγκέφαλος είναι ανοικτός και ιδιαίτερα δεκτικός σε συγκεκριμένα ερεθίσματα που τον βοηθούν να αναπτύξει μια συγκεκριμένη δεξιότητα. (Epstein, 1978). Όταν λήξει η «κρίσιμη περίοδος», τα νευρωνικά κυκλώματα που έχουν ήδη διαμορφωθεί αναλαμβάνουν συγκεκριμένες λειτουργίες. Αν και η συναπτογένεση δε σταματά, οι συνάψεις που αποτελούν τη βάση αυτής της δεξιότητας, δεν καθιερώνονται ούτε τόσο εύκολα ούτε τόσο αποτελεσματικά, όσο κατά την προαναφερόμενη περίοδο.

Βεβαίως υπάρχουν «κρίσιμες περίοδοι» για την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Λόγου χάρη, η συναπτογένεση στην παρεγκεφαλίδα αντιστοιχεί με την ανάπτυξη της ισορροπίας του σώματος (Dobbing, 1974). Μελετώντας το στραβισμό το 1982, ο Aslin ανέφερε ότι η ανάπτυξη του ανθρώπινου οπτικού συστήματος και η ανάπτυξη του ινιακού λοβού του εγκεφάλου ολοκληρώνονται μέσα στα πρώτα τέσσερα χρόνια της ζωής του ανθρώπου. Αυτά τα ευρήματα δείχνουν μόνο μια εικόνα ενός από τους πιο σημαντικούς τομείς ανάπτυξης του ανθρώπου.

Είναι αποδεδειγμένο ότι η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας είναι το τελικό αποτέλεσμα ενός συνόλου περίπλοκων, βιολογικά προγραμματισμένων γεγονότων, τα οποία διαμορφώνονται περαιτέρω από τις εμπειρίες. (Luria, 1983; Peth-Pierce, 1997). Επίσης η δεξιότητα της ομιλίας κατακτάται εύκολα και νωρίς στη ζωή και κάποιες από τις ιδιότητές της, λόγω χάρη το συντακτικό, είναι παρόμοιο σε διαφορετικές γλώσσες και κατακτάται γρήγορα, περίπου στην ίδια ηλικία. Οι Chomsky (1970), Berlyne (1965), Lennenberg (1967), de Villiers and de Villiers (1979), και πολλοί άλλοι έχουν αποδείξει ότι τα πρώτα τέσσερα χρόνια της ζωής είναι σημαντικά για την κατάκτηση της γλώσσας. Ο Lennenberg έχει αποδείξει ότι η διαδικασία για την εκμάθηση μιας γλώσσας είναι συνδεδεμένη με τα αναπτυξιακά στάδια νωρίς στη ζωή του ανθρώπου.

Πιο συγκεκριμένα, ο Lennenberg συγκέντρωσε διάφορες παρατηρήσεις και στοιχεία από παιδιά με όγκους και τραύματα στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου, όπου συνήθως εντοπίζονται τα κέντρα ομιλίας και μελέτησε και αξιολόγησε τα αποτελέσματα αυτών των κακώσεων στην εκμάθηση της γλώσσας. Τα στοιχεία του Lennenberg αποδεικνύουν ότι, αν ένα παιδί πάθει μία τέτοια βλάβη πριν την ηλικία των είκοσι μηνών, η μελλοντική γλωσσική του ανάπτυξη δεν επηρεάζεται. Εάν αυτή συμβεί στην ηλικία μεταξύ είκοσι μηνών και τεσσάρων ετών, το παιδί χάνει οποιαδήποτε γλωσσική ικανότητα είχε αναπτύξει μέχρι εκείνη τη στιγμή, επιστρέφει σ’ ένα στάδιο όπου δε μιλάει καθαρά και αρχίζει να μαθαίνει να μιλά ξανά από την αρχή. Εάν η βλάβη συμβεί μετά την ηλικία των τεσσάρων ετών, η γλωσσική ικανότητα του παιδιού δεν επηρεάζεται. Με βάση όλα αυτά ο Lennenberg συμπέραινε ότι ο γλωσσικός προγραμματισμός του αριστερού ημισφαίριου του εγκεφάλου λαμβάνει χώρα στην ηλικία μεταξύ είκοσι μηνών και τεσσάρων ετών.

Το 1986 ο Gleitman υποστήριξε ότι υπάρχει μία αντιστοιχία μεταξύ της οργάνωσης των νευρώνων και των σταδίων της γλωσσικής ανάπτυξης στον εγκέφαλο. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στην ωρίμανση των υποσυστημάτων του εγκεφάλου που έχουν σχέση με τους διάφορους τομείς της γλωσσικής ικανότητας.

Υπάρχουν ενδιαφέρουσες ομοιότητες στη διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας σ’ όλα τα παιδιά του κόσμου. Για παράδειγμα, τα παιδιά χρησιμοποιούν μεμονωμένες λέξεις περίπου στην ηλικία του ενός έτους και ακολουθούν φράσεις συνήθως δύο λέξεων στην ηλικία των δύο. Στην ηλικία των τριών, παρατηρείται μία ξαφνική αύξηση του λεξιλογίου, η οποία συνοδεύεται με την επεξεργασία της συντακτικής δομής. Στην ηλικία των τριών ετών, τα παιδιά ν μιλούν σωστά, ακολουθώντας τους κανόνες της γραμματικής, ενώ τετράχρονα παιδιά χρησιμοποιούν με ευχέρεια πιο περίπλοκες συντακτικές δομές.

Όσον αφορά τις έννοιες, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα παιδιά ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν προτάσεις για να εκφράζουν τις σκέψεις τους και ότι κάνουν σωστές αναφορές σε αντικείμενα, γεγονότα και σκηνές του κόσμου που τους περιβάλλει από πολύ νωρίς στη ζωή τους. Στην ηλικία των τεσσάρων ένα παιδί μιλάει ορθά γραμματικά όπως και ένας ενήλικας, αν και οι προτάσεις που χρησιμοποιεί είναι μικρές, γιατί έχει περιορισμένο λεξιλόγιο. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου συνεχίζει για μεγάλο χρονικό διάστημα αλλά με πολύ αργότερους ρυθμούς σε σχέση με εκείνους της παιδικής ηλικίας. Όλα τα παιδιά, ακόμα κι όταν μεγαλώνουν σε διαφορετικές περιβαλλοντικές συνθήκες, ομιλούν τη μητρική τους γλώσσα σε σχετικά υψηλό βαθμό τελειότητας σε μία συγκεκριμένη ηλικία.

Ως αποτέλεσμα των παραπάνω, μπορεί κανείς να υποθέσει ότι υπάρχει μία «κρίσιμη περίοδος» για την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας, από τη στιγμή της γέννησης μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών, ενώ η απόκτηση της γραμματικής και του συντακτικού επεκτείνονται μέχρι την ηλικία των επτά ετών. Σύμφωνα με τον Stromswold (1997), η "κρίσιμη περίοδος» για την απόκτηση της γλώσσας πιστεύεται ότι συμπίπτει με την περίοδο της αυξημένης νευρωνικής πλαστικότητας και πιστεύεται ότι τελειώνει τη στιγμή ή λίγο πριν την απαρχή της εφηβείας. Βέβαια, η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου αλλά με πιο αργούς και περιορισμένους ρυθμούς.

Μεταξύ των διαφορετικών περιοχών του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου, που ειδικεύονται στην επεξεργασία της γλώσσας, υπάρχουν δύο κέντρα υπεύθυνα για τη γραφή και την ανάγνωση. Πιστεύεται ότι αυτά τα κέντρα αναπτύσσονται, δηλαδή σχηματίζουν τα νευρωνικά τους δίκτυα, κατά την ίδια χρονική περίοδο.

Τα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα για τη διαδικασία εκμάθησης της γραφής είναι μάλλον περιορισμένα σε σύγκριση με τα διαθέσιμα στοιχεία για τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης. Πολλοί ερευνητές τοποθετούν την ανάπτυξη της δεξιότητας για γραφή στην ηλικία των τριών και πέντε ετών (Clay, 1975;Ferreiro & Teberosky, 1982; Bissex, 1984; Pellegrini, 1988). Έχει αποδειχτεί ότι, εάν το κοινωνικό περιβάλλον βοηθήσει το παιδί σ’ αυτόν τον τομέα, μπορεί τότε αυτό να αναπτύξει τη δεξιότητα της γραφής συγχρόνως με την εκμάθηση της ομιλίας (Adams, 1994).

Ιδιαίτερη προσοχή έχει δοθεί στη σχέση μεταξύ ζωγραφικής και γραφής (Dyson, 1982; Von Sommers, 1984). Ο Vygotsky και ο Luria (1983), επίσης, πρότειναν μια σχέση μεταξύ αυτών των δύο δραστηριοτήτων. Είναι βέβαιο ότι για τα άτομα που χρησιμοποιούν ιδεογράμματα στο γραπτό τους λόγο, παραδείγματος χάρη στους Κινέζους, υπάρχει σχέση μεταξύ ζωγραφικής και γραφής. Επί πλέον, στις γλώσσες στις οποίες χρησιμοποιούνται γράμματα, οι ήχοι των φωνημάτων συνδέονται με τα γράμματα που αντιπροσωπεύουν αυτούς τους ήχους. Αυτή η πρόσθετη σχέση χαράσσεται και στη μνήμη, και γι αυτόν το λόγο, υποτίθεται ότι τα μονοπάτια (όχι οι περιοχές) της γλώσσας είναι διαφορετικά στους εγκεφάλους των ατόμων που γράφουν με γράμματα σε σχέση με εκείνους που γράφουν με ιδεογράμματα (Luria, στους Zafranas & Katsiou-Zafrana, 1992a).

Η αλήθεια είναι ότι η ζωγραφική και η γραφή συνδέονται στον ανθρώπινο εγκέφαλο με πολλούς τρόπους. Όπως ακριβώς τα παιδιά μιλούν τρώγοντας τα λόγια τους και χρησιμοποιούν χειρονομίες για να επικοινωνήσουν, προτού αποκτήσουν την ικανότητα για ομιλία (συσχετισμός κάποιου τύπου δραστηριότητας με προφορικό γλωσσικό ερέθισμα), έτσι ζωγραφίζουν προτού γράψουν (συσχετισμός της κίνησης του χεριού με οπτικό γλωσσικό ερέθισμα). Οι ίδιες διαδικασίες προφανώς διαδραματίζονται στους εγκεφάλους των κωφάλαλων, οι οποίοι μαθαίνουν τη γλώσσα με τη βοήθεια απεικονιστικών χειρονομιών (Gardner, 1983).

Όσον αφορά τη λειτουργία της γραφής, τα αποτελέσματα των ερευνών των Gleitman και Rozin (1997), Resnick και Weaver (1979) και Adams (1994) δείχνουν ότι τα παιδιά εκφράζουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον και μπορούν να χειριστούν και να κατανοήσουν αναπαραστάσεις λέξεων και συλλαβών, νωρίς στην προσχολική ηλικία. Με βάση όλα τα προαναφερθέντα, μπορούμε να θεωρήσουμε ως δεδομένο ότι η «κρίσιμη περίοδος» για την κατάκτηση της γλώσσας, συμπεριλαμβανόμενου και του γραπτού λόγου (ζωγραφίζοντας λέξεις και γράφοντας) καθώς και της ανάγνωσης λαμβάνουν χώρα νωρίς κατά την προσχολική ηλικία.

Πολλοί παιδαγωγοί στην Ελλάδα πιστεύουν ότι η πρώιμη διδασκαλία δεξιοτήτων στον τομέα της γραφής και ανάγνωσης συνιστά μια πρόωρη, ίσως και επιζήμια δραστηριότητα για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Το κύριο επιχείρημα είναι ότι το παιδί δεν είναι αρκετά ώριμο, ώστε να αποκτήσει αυτές τις δεξιότητες κατά τη διάρκεια των προσχολικών χρόνων και ότι θα βαρεθεί στην πρώτη τάξη του Δημοτικού, όταν διδάσκονται η γραφή και η ανάγνωση. Αφ’ ετέρου, εάν η υπόθεση μας είναι σωστή, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν μια βαθιά εσωτερική προδιάθεση να μάθουν τα πάντα σχετικά με τη γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης της γραφής και της ανάγνωσης. Με βάση αυτό το επιχείρημα, θα πρέπει να προσφέρονται στο παιδί της προσχολικής ηλικίας όχι μόνο προφορικά γλωσσικά ερεθίσματα αλλά και σχετικά γραπτά γλωσσικά ερεθίσματα, για παράδειγμα, γραμμένες λέξεις, τόμπολες γλώσσας και βιβλία.

Αυτή ήταν η υπόθεση εργασίας του ερευνητικού μας προγράμματος το οποίο άρχισε πριν από επτά χρόνια, το 1992, και συνεχίζεται μέχρι σήμερα. Υποθέσαμε ότι ένα περιβάλλον, κατάλληλα οργανωμένο και πλούσιο σε γλωσσικά ερεθίσματα και υλικά, συνδυασμένο με μια μη-παρεμβατική παιδαγωγική πρακτική, θα μπορούσε να δώσει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας την ευκαιρία να αναπτύξουν την προδιάθεσή τους για την κατάκτηση της γλώσσας και στον τομέα της γραφής και της ανάγνωσης. Μ’ αυτόν το στόχο, οργανώθηκε το παρακάτω ερευνητικό πρόγραμμα.

 

Το πιλοτικό πρόγραμμα

 

Αυτή η μελέτη αναφέρεται σε μια πιλοτική έρευνα χωρίς ομάδα ελέγχου. Ο στόχος της ήταν η προκαταρκτική αξιολόγηση του διδακτικού αυτού προγράμματος.

Από το συνολικό ερευνητικό πρόγραμμα που πραγματοποιείται σε αρκετά Νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης, στην Ελλάδα, παρουσιάζουμε τα ευρήματα μιας τρίμηνης περιόδου (Ιανουάριος-Μάρτιος, 1996), η οποία έχει πλήρως αξιολογηθεί. Αυτή η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μια τάξη ιδιωτικού Νηπιαγωγείου στη Θεσσαλονίκη. Στο πρόγραμμα αυτό συμμετείχαν δεκαεπτά παιδιά, πέντε ηλικίας 3 ½ έως 4 ½ και δώδεκα 4 ½ με 5 χρονών. Το πρόγραμμα διαιρέθηκε σε εβδομαδιαίες ενότητες και κάθε ενότητα διεξήχθη σε δύο φάσεις.

Στην πρώτη φάση, ο εκπαιδευτικός παρουσίαζε το γλωσσικό υλικό στα παιδιά, λόγου χάρη, δύο γράμματα της αλφαβήτας με τον ήχο τους, με το υλικό να αλλάζει και να εμπλουτίζεται κάθε εβδομάδα. Οι παρουσιάσεις ήταν σύντομες, περίπου δέκα με δεκαπέντε λεπτά, και ελάμβαναν χώρα τρεις φορές την εβδομάδα.

Στη δεύτερη φάση, τα παιδιά έπαιζαν εξατομικευμένα με το υλικό σε μια γωνιά του Νηπιαγωγείου, ειδικά σχεδιασμένη γι’ αυτόν το σκοπό, τη γωνιά της γλώσσας. Η συμμετοχή του κάθε παιδιού διαρκούσε μέχρι και μισή ώρα καθημερινά. (Με βάση το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα της προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα, επιτρέπεται στα παιδιά να έχουν μόνο μία ώρα για ελεύθερες δραστηριότητες). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν διακριτικός, χωρίς ποτέ να παρεμβαίνει στις δραστηριότητες των παιδιών.

Υλικά πολυαισθητηριακής μάθησης—Το εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο σχεδιάστηκε ειδικά γι’ αυτόν το σκοπό, αποτελούνταν από γράμματα από γυαλόχαρτο (μικρά), κολλημένα σε λευκά χαρτόνια (9Χ12 εκ. ). Αυτά τα γράμματα δόθηκαν στα παιδιά, ώστε να μπορούν να τα αγγίξουν και να τα «αισθανθούν», χρησιμοποιώντας συνήθως δύο δάχτυλα (το δείχτη και το μέσο), ενώ κρατούσαν τα μάτια τους κλειστά. Παράλληλα προσπαθούσαν να ακολουθήσουν το σχήμα των γραμμάτων, κινώντας τα δάχτυλά τους στο σχήμα του γράμματος. Η όλη διαδικασία μπορεί να παρουσιαστεί στα παιδιά ως ένα παιχνίδι που μπορούν να το παίξουν ατομικά.

Αυτή η διαδικασία έχει μεγάλη σημασία, διότι έχει ως στόχο να δημιουργήσει συνάψεις μεταξύ των νευρώνων του βρεγματικού λοβού του εγκεφάλου του παιδιού (όπου καταγράφονται τα αισθήματα αφής) και των νευρώνων που είναι υπεύθυνοι για την κίνηση που σχετίζεται με την αφή. Μ’ αυτόν τον τρόπο, το σχήμα και η κίνηση απομνημονεύονται, διευκολύνοντας πολύ τη διαδικασία της γραφής.

Συγχρόνως ενώ το παιδί αγγίζει και ακολουθεί το σχήμα του γράμματος, το προφέρει κιόλας. Η σχέση του ήχου του γράμματος (φώνημα) με το σχήμα του και με την κίνηση των δακτύλων, όλα συσχετίζονται μέσα στον εγκέφαλο. Την ίδια στιγμή, απομνημονεύεται και η κίνηση των μυών του λάρυγγα, η οποία είναι απαραίτητη για να σχηματιστεί το άρθρημα (το αντίστοιχο του φωνήματος κατά την προφορά).

Φαίνεται ότι είναι πολύ φυσικό για το παιδί να παίρνει μολύβι και να προσπαθεί να ζωγραφίσει το γράμμα, που προφέρει και αγγίζει. Με αυτόν τον τρόπο και με την επανάληψη αυτών των δραστηριοτήτων, τα παιδιά μαθαίνουν πολύ γρήγορα και πολύ αποτελεσματικά να αντιγράφουν γράμματα και λέξεις.

Χρησιμοποιούνται τρία καλάθια, εκ των οποίων το πρώτο περιέχει μικρά αντικείμενα από πλαστικό ή ξύλο, το δεύτερο κάρτες με τις εικόνες αυτών των αντικειμένων και τη λέξη του αντικειμένου γραμμένη στο κάτω μέρος της κάρτας, και το τρίτο περιέχει μόνο τις λέξεις των αντικειμένων γραμμένες σε κάρτες. Ο τρόπος με τον οποίο δουλεύονται αυτά τα υλικά είναι ο ακόλουθος. Παίρνουμε ένα αντικείμενο από το πρώτο καλάθι και μια κάρτα με την εικόνα αυτού του αντικειμένου από το δεύτερο. Τοποθετούμε το αντικείμενο πάνω στην εικόνα, και καθώς το παιδί εξοικειώνεται με τη δραστηριότητα, διαλέγουμε την αντίστοιχη κάρτα με τη γραμμένη λέξη. Αυτό που κατορθώνει το παιδί είναι να φέρει μαζί τρία διαφορετικά αντικείμενα με βάση τις ομοιότητες που παρατηρεί. Αλλά, καθώς ο εγκέφαλός του κάνει τους συσχετισμούς μεταξύ των τριών αυτών αντικειμένων, την ίδια στιγμή ενεργοποιεί μια διαδικασία κατανόησης των σχέσεων του συγκεκριμένου (το αντικείμενο καθ΄εαυτό) με τη συμβολική του απεικόνιση (την εικόνα) και με την αφηρημένη του μορφή (τη γραμμένη λέξη).

Οι λέξεις που δίδονται στα παιδιά ανήκουν σε τρεις κατηγορίες διαφορετικής δυσκολίας. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει λέξεις δύο συλλαβών (τέσσερα γράμματα) με συνδυασμό συμφώνων και φωνηέντων. Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει τους παρακάτω συνδυασμούς: δύο σύμφωνα και ένα φωνήεν, δύο όμοια σύμφωνα και ένα φωνήεν, και τρία σύμφωνα με ένα φωνήεν. Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει λέξεις με τρία σύμφωνα κα ένα διπλό φωνήεν και δύσκολες, πολυσύλλαβες λέξεις.

Στις τόμπολες της γλώσσας (bingo), η κάθε τόμπολα αποτελείται από (α) έξι εικόνες κολλημένες επάνω σε ένα χαρτόνι Α4 με τις αντίστοιχες λέξεις γραμμένες κάτω από κάθε εικόνα, (β) έξι ξεχωριστές κάρτες με τις αντίστοιχες εικόνες και (γ) έξι ξεχωριστές κάρτες με τις αντίστοιχες λέξεις. Οι εικόνες της κάθε τόμπολας ανήκουν σε μια κατηγορία όμοιων αντικειμένων, π.χ., πουλιά, μουσικά όργανα, φυτά, κλπ.

Υπάρχουν, επίσης, κάρτες εντολών, λόγου χάρη, «Φέρε το μολύβι», και κάρτες Α4 με αινίγματα, με το αίνιγμα ζωγραφισμένο στη μια πλευρά και γραμμένο κάτω από την εικόνα, και στην άλλη πλευρά υπάρχει η απάντηση ζωγραφισμένη και γραμμένη. Στα παιδιά δίδονται, επίσης, ποιήματα, βιβλία, κόλλες χαρτί και μολύβια.

Η διδακτική προσέγγιση ή μέθοδος—Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι πολυαισθητηριακή και αναλυτικοσυνθετική. Επιλέξαμε αυτή τη μέθοδο για πολλούς λόγους. Υπάρχουν τέσσερις δίοδοι στον εγκέφαλο μέσω των οποίων μαθαίνουμε τη γλώσσα: η όραση, η ακοή, ο λόγος και η γραφή. Για να επιτύχουμε τη μέγιστη μάθηση θα έπρεπε και οι τέσσερις δίοδοι να χρησιμοποιούνται μαζί, μια και δεν μαθαίνουν όλοι οι άνθρωποι εξίσου καλά χρησιμοποιώντας μόνον ένα ή δύο από αυτά τα μονοπάτια. Υποθέτουμε ότι η αναλυτικοσυνθετική προσέγγιση εναρμονίζεται με τον τρόπο με τον οποίο ο ανθρώπινος εγκέφαλος επεξεργάζεται τις πληροφορίες και μαθαίνει. Ο εγκέφαλος εκτελεί αναλύσεις και συνθέσεις στην προσπάθειά του να προσεγγίσει και να κατανοήσει την πραγματικότητα (Zafrana, 1979; Zafranas & Katsiou-Zafrana, 1992b). Η γραφή εκμεταλλεύεται τους υπάρχοντες ψυχοκινητικούς μηχανισμούς και βοηθάει το παιδί να κατανοήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης γρήγορα και αποτελεσματικά, μια άποψη που υποστήριξε και ο Chomsky (1980). Ισχυρίστηκε ότι τα παιδιά μπορούν να γράψουν πριν μπορέσουν να διαβάσουν.

Η μέθοδός μας είναι όμοια (με κάποιες παραλλαγές) με εκείνη που χρησιμοποίησε η Montessori (1964), όταν αρχικά δημιούργησε το «Σπίτι των Παιδιών» στη Ρώμη το 1907. Από τότε, όλα τα παιδιά που εκπαιδεύονται με βάση τη μοντεσσοριανή μέθοδο, μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν μέσα σε ένα διάστημα τριών ετών, κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στο Νηπιαγωγείο (Lillard, 1973). Αυτή η μέθοδος παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να δουλεύει εξατομικευμένα και να κατακτά τη γνώση με τους δικούς του ρυθμούς. Του προσφέρει ένα περιβάλλον με ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά υλικά και ενθαρρύνει το παιδί να ακολουθήσει πλάνα δράσης που το βοηθούν να κατακτήσει τη γραφή και την ανάγνωση, χωρίς να τα διδάσκεται με τον παραδοσιακό τρόπο αλλά με κάποια μορφή αυτοαγωγής (Zafrana, 1993).

Κατά την υλοποίηση της εν λόγω ερευνητικής παρέμβασης, και ενώ τα παιδιά ασχολούνταν με το υλικό της γραφής και της ανάγνωσης στη γωνιά της γλώσσας, παρατηρήσαμε και καταγράψαμε τη συμπεριφορά τους. Κρατήθηκαν φύλλα παρατήρησης για κάθε παιδί σε καθημερινή βάση, προκειμένου να παρακολουθηθεί η ατομική πρόοδος του κάθε παιδιού και να είναι εφικτή η ομαδοποίηση των παρατηρήσεων. Οι μεταβλητές που μετρήθηκαν ήταν ο βαθμός συμμετοχής του παιδιού στις γλωσσικές δραστηριότητες (κωδικοποιημένα ως συμμετέχων / μη συμμετέχων), ο χρόνος ενασχόλησης (κωδικοποιημένος ως 1, 5, 14, ή 30 λεπτά), ο τρόπος ενασχόλησης (κωδικοποιημένος ως ταύτιση, γραφή, ανάγνωση, συνδυασμός δραστηριοτήτων), ο τρόπος που επέλεγαν να ασχοληθούν ((κωδικοποιημένος ως ατομικά, σε ομάδες, ανά ζεύγη), και το είδος του υλικού που χρησιμοποιήθηκε (κωδικοποιημένο ως γράμματα από γυαλόχαρτο, κάρτες πρώτης, δεύτερης, τρίτης κατηγορίας, τόμπολες γλώσσας, εντολές, ποιήματα, αινίγματα).

Εκτός από αυτές τις μεταβλητές, καταγράφηκαν και άλλες λεπτομέρειες που αφορούσαν τη συμπεριφορά των παιδιών και τις αντιδράσεις τους, ως γενικά σχόλια. Τα δεδομένα στα φύλλα παρατηρήσης αναλύθηκαν και περάστηκαν σε πίνακες ανά εβδομάδα.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Το ποσοστό των παιδιών που συμμετείχε στο πρόγραμμα ήταν πολύ υψηλό (συμμετέχοντες 95.23%, μη συμμετέχοντες 4.77%, βλέπε Πίνακα 1). Κατά μέσο όρο, 8.3% των παιδιών (n = 17) συμμετείχαν στις εν λόγω δραστηριότητες από 1 έως 5 λεπτά, ένα 42.7% (n = 17) από 5 έως 15 λεπτών και το τελικό 49.0% (n = 17) από 15 έως 30 λεπτά, δουλεύοντας με το γλωσσικό υλικό.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

 

ΠΟΣΟΣΤΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΩΝ ΠΟΥ ΔΕΙΧΝΕΙ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Η ΤΗ ΜΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΙΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

 

1 94.9 5.2

2 96.3 3.7

3 94.1 5.9

* Οι δραστηριότητες των 17 αυτών παιδιών έγιναν αντικείμενο παρατήρησης και βιντεοσκοπήθηκαν για ένα διάστημα οκτώ διαφορετικών ημερών ανά μήνα(αριθμός παρατηρήσεων, n=136) για την πρώτη (Ιανουάριο), δεύτερη (Φεβρουάριο), και τρίτη (Μάρτιο) περίοδο εφαρμογής του προγράμματος της γλώσσας. Οι απόλυτοι αριθμοί των παρατηρήσεων που δείχνουν τη συμμετοχή, ήταν ως εξής: Στην περίοδο 1, 129 από 136. Στην περίοδο 2, 131 από 136. Στην περίοδο 3, 128 από 136.

 

Καθώς το υλικό γινόταν πιο οικείο στα παιδιά και κατανοούσαν πώς να το χρησιμοποιούν, περνούσαν περισσότερο χρόνο στη γωνιά της γλώσσας (βαθμιαία φτάνοντας στα 30 λεπτά, Πίνακας 2). Οι τρόποι ενασχόλησης που παρατηρήθηκαν ήταν γραφή, ταύτιση, ανάγνωση και συνδυασμός των ως άνω δραστηριοτήτων. Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 3, η γραφή, δηλαδή η αντιγραφή, ήταν η αγαπημένη δραστηριότητα των παιδιών (93.7%) Η δεύτερη κατά προτίμηση ενασχόληση ήταν η ταύτιση (69.9%). Η τρίτη ήταν η ανάγνωση (14.6%) κυρίως των λέξεων της πρώτης κατηγορίας, και τελευταία ήταν ένας συνδυασμός όλων αυτών των δραστηριοτήτων (6.5%).

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

 

 

Περίοδος* Διάρκεια (λεπτά)

----------------------------------------------------------------------------

 

1 5.2 48.5 46.3

2 10.3 39.7 50.0

3 9.6 39.7 50.7

 

* Οι δραστηριότητες των 17 αυτών παιδιών έγιναν αντικείμενο παρατήρησης και βιντεοσκοπήθηκαν για ένα διάστημα οκτώ διαφορετικών ημερών ανά μήνα (αριθμός παρατηρήσεων, n= 136) για την πρώτη (Ιανουάριο), δεύτερη (Φεβρουάριο), και τρίτη (Μάρτιο) περίοδο εφαρμογής του προγράμματος της γλώσσας. Σ’ αυτή τη στήλη έχουν συμπεριληφθεί και παιδιά που δεν συμμετείχαν καθόλου στις γλωσσικές δραστηριότητες. Οι απόλυτοι αριθμοί (αριθμός παρατηρήσεων = n από 136) που δείχνουν ενασχόληση με γλωσσικές δραστηριότητες ήταν οι εξής: Περίοδος 1, 0-5 λεπτά. n= 7, 5-15 λεπτά. n= 66, 15-30 λεπτά. n=63. Περίοδος 2, 0-5 λεπτά. n=14, 5-15 λεπτά. n=54, 15-30 λεπτά. n=68. Περίοδος 3, 0-5 λεπτά. n=13, 5-15 λεπτά. n=54, 15-30 λεπτά. n=69.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 3

 

ΠΕΡΙΟΔΟΣ* ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

 

1 93.4 91.9 3.7 3.7

2 90.4 64.0 8.8 1.5

3 97.8 53.7 30.9 14.0

 

 

 

*Οι δραστηριότητες των 17 αυτών παιδιών έγιναν αντικείμενο παρατήρησης και βιντεοσκοπήθηκαν για ένα διάστημα οκτώ διαφορετικών ημερών ανά μήνα (αριθμός παρατηρήσεων, n= 136) για την πρώτη (Ιανουάριο), δεύτερη (Φεβρουάριο), και τρίτη (Μάρτιο) περίοδο εφαρμογής του προγράμματος της γλώσσας. Οι απόλυτοι αριθμοί (αριθμός παρατηρήσεων = n από 136) που δείχνουν την ενασχόληση των παιδιών με τις διάφορες γλωσσικές δραστηριότητες που προσέφερε το πρόγραμμα, είναι οι ακόλουθοι: Περίοδος 1, Γραφή n=127, Tαύτιση n=125, Aνάγνωση n=5, και συνδυασμός n=5. Περίοδος 2, Γραφή n=123, Ταύτιση n=87, Ανάγνωση n=12, και συνδυασμός n=2. Περίοδος 3, Γραφή n=133, Ταύτιση n=73, Ανάγνωση n=42, και συνδυασμός n=19.

Κατά την πρώτη εβδομάδα του προγράμματος, η κύρια δραστηριότητα ήταν η ταύτιση, ίσως διότι αυτή ήταν ευκολότερη για τα παιδιά. Η γραφή έγινε δημοφιλής από την τέταρτη εβδομάδα και μετά, μια προτίμηση που κράτησε μέχρι το τέλος του προγράμματος. Αυτή η δραστηριότητα έφτανε στα ύψη, όταν συμπεριλαμβάνονταν ποιήματα και αινίγματα. Όλες οι λέξεις που δόθηκαν στα παιδιά μέχρι και την τέταρτη εβδομάδα ανήκαν στην πρώτη κατηγορία και τα παιδιά σημείωσαν συστηματική και ουσιώδη πρόοδο στην ανάγνωσή τους. Από την έκτη εβδομάδα και μετά, εισήχθησαν λέξεις που ανήκαν στην τρίτη κατηγορία, με αποτέλεσμα την μείωση επιλογής της ανάγνωσης.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 4

 

 

 

1 79.4 8.8 11.8

2 100.0 0.0 0.0

3 100.0 0.0 0.0

 

*Οι δραστηριότητες των 17 αυτών παιδιών έγιναν αντικείμενο παρατήρησης και βιντεοσκοπήθηκαν για ένα διάστημα οκτώ διαφορετικών ημερών ανά μήνα (αριθμός παρατηρήσεων, n= 136) για την πρώτη (Ιανουάριο), δεύτερη (Φεβρουάριο), και τρίτη (Μάρτιο) περίοδο εφαρμογής του προγράμματος της γλώσσας. Οι απόλυτοι αριθμοί (αριθμός παρατηρήσεων = n από 136) που δείχνουν την ενασχόληση των παιδιών με τις διάφορες γλωσσικές δραστηριότητες, ήταν οι ακόλουθοι: Περίοδος 1, ατομικά n=108, σε ομάδες n=12, ανά ζεύγη n=16. Στην περίοδο 2 και στην περίοδο 3 και τα 17 παιδιά στο διάστημα και των οκτώ ημερών ( δηλαδή και στις 136 παρατηρήσεις) ασχολήθηκαν με τις γλωσσικές δραστηριότητες μόνον ατομικά.

 

Αυτά τα αποτελέσματα είναι ίσως μια ένδειξη ότι ο εμπλουτισμός του υλικού με καινούργια στοιχεία βάδιζε πολύ γρήγορα. Όσον αφορά τη γραφή, τα γράμματα που τα περισσότερα παιδιά έγραφαν στην αρχή ήταν μεγάλα και ασύμμετρα. Βαθμιαία, ωστόσο, βελτιώθηκαν. Όσον αφορά τα γράμματα από γυαλόχαρτο, είναι φανερό ότι βοήθησαν τα παιδιά σημαντικά στο να μάθουν το σωστό τρόπο γραφής τους. Ήταν χαρακτηριστικό ότι κάθε φορά που κάποιο παιδί είχε πρόβλημα με τη γραφή ενός συγκεκριμένου γράμματος, πήγαινε στα γράμματα από γυαλόχαρτο, διάλεγε το γράμμα που επιθυμούσε, έκλεινε τα μάτια του, το άγγιζε, ακολουθούσε το σχήμα του γράμματος με τα δύο δάκτυλά του και στη συνέχεια επέστρεφε και έγραφε το γράμμα σωστά.

Όπως βλέπουμε στον Πίνακα 5, τα γράμματα από γυαλόχαρτα προσείλκυαν την προσοχή των παιδιών (30.0%) και χρησιμοποιήθηκαν κυρίως τον πρώτο μήνα του προγράμματος. Τα περισσότερα παιδιά (93.1%. βλέπε Πίνακα 4) προτίμησαν να δουλέψουν ατομικά, ένα 2.9% σε ομάδες και ένα 3.9% σε ζευγάρια. Το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά επέλεξαν να γράφουν, συνέτεινε στην επιλογή της εξατομικευμένης εργασίας. Τα παιδιά έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για τις κάρτες της πρώτης κατηγορίας (37.0%, βλέπε Πίνακα 5) κυρίως τις πρώτες μέρες (64.0%). Επίσης έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον γι τις τόμπολες της γλώσσας (37.4%), και αυτή τους η προτίμηση παρέμεινε ιδιαίτερα υψηλή καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Τα ποιήματα προσείλκυαν και γοήτευαν τα παιδιά, παρατηρήθηκε δε μια ιδιαίτερη προτίμηση στην αντιγραφή ποιημάτων (30.2%). Οι κάρτες με τα αινίγματα τράβηξαν, επίσης, το ενδιαφέρον των παιδιών (20.6%), ίσως γιατί παρουσίαζαν μια ολοκληρωμένη ιδέα, με τη μορφή ενός προβλήματος που απαιτεί μια λύση. Η δραστηριότητα με τις κάρτες αινιγμάτων διήρκεσε μόνο δύο εβδομάδες μια και προστέθηκαν στο γλωσσικό υλικό μόνον κατά το τέλος του προγράμματος.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 5

 

Υλικά Περίοδος

---------------------------------------------------------------------

Γράμματα από γυαλόχαρτο n 44 45 33

% 32.4 33.1 24.3 30.0

Kάρτες πρώτης κατηγορίας n 87 35 29

% 64.0 25.7 21.3 37.0

Kάρτες δεύτερης κατηγορίας n 24 24

% 17.7 17.7 17.7

Κάρτες τρίτης κατηγορίας* n 20 23

% 29.4 16.9 23.2

Τόμπολες n 63 55 35

% 46.3 40.4 25.7 37.4

Εντολές n 18 2

% 13.2 1.5 7.4

Ποιήματα n 41

% 30.2 30.2

Αινίγματα* n 14

 

* Οι κάρτες τρίτης κατηγορίες μπήκαν στο πρόγραμμα την έκτη εβδομάδα. Κατά συνέπεια, ο αριθμός των παρατηρήσεων που πραγματοποιήθηκαν κατά τη δεύτερη περίοδο, ήταν μόνον 68 (n=68).

* Tα αινίγματα μπήκαν στο πρόγραμμα τις δύο τελευταίες εβδομάδες της τρίτης περιόδου. Επομένως, ο αριθμός των παρατηρήσεων που πραγματοποιήθηκαν, ήταν στο σύνολό τους 68 (n=68).

Σε γενικές γραμμές, αυτές οι προκαταρκτικές παρατηρήσεις δείχνουν ότι η εφαρμογή του προγράμματος είχε μια θετική επίδραση αναφορικά με την εμπλοκή των παιδιών στη γραφή και την ανάγνωση. Κάποιες από τις θετικές πλευρές που αναφέρθηκαν από τις νηπιαγωγούς, ήταν η απλότητα του προγράμματος και το γεγονός ότι τα παιδιά επέδειξαν εξ αρχής ιδιαίτερο ενδιαφέρον γι αυτό, με αποτέλεσμα μια ουσιαστική πρόοδο στη γραφή και την ανάγνωση μέσα στους τρεις μήνες της εφαρμογής του. Η τάξη μετατράπηκε σ’ ένα εργαστήρι, όπου το κάθε παιδί δούλευε με ενδιαφέρον και αυτοσυγκέντρωση- όπως αναφέρθηκε από τις παιδαγωγούς- με εντυπωσιακή μείωση του θορύβου και της κακής συμπεριφοράς, στοιχεία που είχαν επισημανθεί πριν από την έναρξη του προγράμματος. Επί πλέον, κανένα παιδί δεν έδειξε σημάδια φόβου, άγχους ή ανίας, ίσως γιατί κανένα δεν ήταν υποχρεωμένο να συμμετέχει σε αυτή τη δραστηριότητα

 

Συμπεράσματα

 

Τα αποτελέσματα του προγράμματος επιβεβαιώνουν την υπόθεση εργασίας, ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας μπορούν να μάθουν γραφή και ανάγνωση και να αναπτύξουν ισχυρά κίνητρα για κάτι τέτοιο, εάν βρεθούν στο κατάλληλο περιβάλλον. Στο τέλος του τρίμηνου προγράμματος, όλα τα παιδιά ήταν σε θέση να γράφουν, μια δραστηριότητα που απολάμβαναν πάρα πολύ. Αντέγραφαν λέξεις, προτάσεις και ολόκληρα κείμενα, γεγονός που τόνωσε πολύ την αυτοπεποίθησή τους. Τα παιδιά έμαθαν να αναγνωρίζουν όλα τα γράμματα του αλφαβήτου και πολλές λέξεις. Αναγνώριζαν όλες τις λέξεις στις κάρτες της πρώτης κατηγορίας, προσπαθούσαν να διαβάσουν λέξεις στο δρόμο και αρκετά παιδιά κατάφεραν να διαβάζουν ακόμα και άγνωστες λέξεις. Το γεγονός ότι αυτά τα παιδιά εξοικειώθηκαν με την ανάγνωση χωρίς ιδιαίτερες ασκήσεις, αλλά απλά μέσω της ταύτισης και της αντιγραφής λέξεων, επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι η γραφή προηγείται και διευκολύνει την κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης, διότι εκμεταλλεύεται τους υπάρχοντες ψυχοκινητικούς μηχανισμούς. Οι πολλαπλές αναλύσεις που κάνει ένα παιδί, όταν αντιγράφει μια λέξη, το οδηγούν βαθμιαία στην ανάγνωση.

Η έρευνα αυτή έδειξε, επίσης, ξεκάθαρα ότι πλούσια ερεθίσματα, όσον αφορά το γραπτό λόγο, αποτελούν εισερχόμενα που κυριολεκτικά αιχμαλωτίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που υποθέτουμε ότι είναι η «κρίσιμη περίοδος» για την κατάκτηση όχι μόνο του προφορικού αλλά και του γραπτού λόγου. Επί πλέον, η ενίσχυση του κινήτρου για μάθηση και για συμμετοχή σ’ όλες τις μορφές του γραπτού λόγου μπορεί να έχει μακροπρόθεσμες θετικές επιπτώσεις στη γλωσσική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Για μια πιο εμπεριστατωμένη αξιολόγηση της προτεινόμενης μεθόδου θα ήταν αναγκαίο να επανεξετάσουμε τα ίδια παιδιά ένα χρόνο αργότερα, για να δούμε αν ακόμα θυμούνται ό,τι έμαθαν τον προηγούμενο χρόνο. Η επίδοσή τους στο τέλος της πρώτης τάξης του Δημοτικού πρέπει, επίσης, να συγκριθεί με την επίδοση παιδιών μιας ομάδας ελέγχου (control children)που δεν είχαν το προνόμιο της προσχολικής εκπαίδευσης που βίωσε η πειραματική ομάδα. Αυτά τα στοιχεί θα μπορούσαν να επιβεβαιώσουν ή να απορρίψουν τη μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητα της μεθόδου μας.