Διάγνωση, αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο

Του Ανδρέα Ν. Ζεργιώτη *

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) εισήχθη στην Αμερική το 1963 από τον Samuel Kirk στο Σικάγο. Εκεί ο Kirk, προτάσσοντας την παιδαγωγική διάσταση του όρου, ξεκαθάρισε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια εδική κατηγορία ατόμων και δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ή διανοητικές αναπηρίες.

Προέβαλε ακόμα την αναγκαιότητα διαμόρφωσης ειδικών προγραμμάτων αποκατάστασης για τα άτομα που αντιμετωπίζουν το πρόβλημα αυτό. Ο ίδιος το 1969, επικεφαλής ομάδας επιστημόνων, προσδιόρισε τις μαθησιακές δυσκολίες ως εξής: «Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) παρουσιάζουν διαταραχές σε έναν ή περισσότερους τομείς των ψυχοδιανοητικών τους διεργασιών, ιδιαίτερα δε κατά την απόκτηση και χρήση του προφορικού ή και του γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές επεκτείνονται και σε τομείς όπως της αντίληψης, της κατανόησης, της σκέψης, της δυνατότητας για ανάγνωση και ορθογραφία καθώς και σε αδυναμίες κατανόησης των μαθηματικών συμβόλων και πράξεων» (Δράκος 1998).

Αλλά και μετά την οριοθέτηση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών στην Αμερική, από τον S. Kirk, η αναζήτηση συνεχίστηκε και αναπτύχθηκε όπως ήταν φυσικό έντονος προβληματισμός για την έννοια και το περιεχόμενο του όρου «μαθησιακές δυσκολίες». Μέχρι σήμερα έχουν διατυπωθεί περισσότεροι από 40 ορισμοί σχετικά, που φαίνεται πάντως να έχουν τα εξής κοινά στοιχεία μεταξύ τους (Δράκος 1998):
• Ο όρος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα ατόμων
• Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών με Μ.Δ. υστερούν σημαντικά από το μέσο όρο της τάξης τους και ο μαθητής δεν μπορεί να επωφεληθεί από το «κανονικό» εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου
• Η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων είναι ανομοιογενής στο άτομο
• Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο μαθητής χαρακτηρίζουν όλο το φάσμα της ζωής του και όχι μόνο τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις
• Η διάγνωση πρέπει να αποκλείει άλλου τύπου δυσκολίες ή δυσλειτουργίες ως πρωταρχικές αιτίες, αλλά δεν αποκλείει την ταυτόχρονη εμφάνιση και άλλων δυσλειτουργιών ή διαταραχών
• Τα κριτήρια θα πρέπει να αναφέρονται στο παιδαγωγικό μοντέλο παρέμβασης

Σύμφωνα με το Αmerican Council on Education, το National Adult Literacy and Learning Disabilities Center και την American Academy of Pediatrics και το National Center For Learning Disabilities (Coordinated Campaign for Learning Disabilities, CCLD) τα παρακάτω, δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία :
• Διάσπαση προσοχής (ADD)*
• Υπερκινητικότητα (ADHD)*
• Αυτισμός
• Τυφλότητα
• Κωφότητα
• Συναισθηματικές δυσκολίες
• Αναλφαβητισμός • Πνευματική καθυστέρηση / χαμηλό IQ / «βραδεία μάθηση»
• Φυσική αναπηρία – ανικανότητα

[* Παρόλο που, όπως σημειώνεται, από μόνη της η υπερκινητικότητα δεν αποτελεί μαθησιακή δυσκολία, υπάρχει 20% πιθανότητα κάποιος με μια από αυτές τις καταστάσεις, να έχει μια ή περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες (Children & Adults with Attention Deficit Disorder, C.A.A.D.D.)].

Συμπτώματα που εμφανίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες

Σύμφωνα με το Αmerican Council on Education, το National Adult Literacy and Learning Disabilities Center, την American Academy of Pediatrics και το National Center For Learning Disabilities (Coordinated Campaign for Learning Disabilities, CCLD,), άτομα με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν συνήθως κάποιες από τις παρακάτω δυσκολίες:

Στο διάβασμα :
• Μπορεί να έχουν φτωχή αναγνωστική ικανότητα ή ελλιπή κατανόηση
• Μπορεί συχνά να παρερμηνεύουν τις πληροφορίες
• Μπορεί να μπερδεύουν παρόμοια γράμματα ή νούμερα ή να τα αντιστρέφουν
• Μπορεί να έχουν δυσκολία να διαβάζουν διευθύνσεις, μικρά γράμματα ή στήλες κειμένου

Στο γράψιμο :
• Μπορεί να έχουν δυσκολία στο να γράφουν ιδέες και/ ή να οργανώνουν σκέψεις στο χαρτί
• Μπορεί να αντιστρέφουν ή να παραλείπουν γράμματα, λέξεις ή φράσεις, όταν γράφουν
• Μπορεί να έχουν προβλήματα στη σύνταξη και τη δομή των προτάσεων, στο μηχανικό γράψιμο και την οργάνωση
• Μπορεί συχνά να προφέρουν την ίδια λέξη διαφορετικά στο ίδιο έγγραφο
• Μπορεί να διαβάζουν καλά, αλλά να μην γράφουν καλά

Στα μαθηματικά :
• Μπορεί να έχουν δυσκολίες με την αριθμητική, την ορολογία και τις μαθηματικές έννοιες
• Μπορεί να αντιστρέφουν αριθμούς
• Μπορεί να έχουν δυσκολία με το χρόνο, τις ακολουθίες (sequencing) και την επίλυση προβλημάτων
• Μπορεί να εμφανίζονται ασυνεπείς σ’ ότι ειπώθηκε (συμφωνήθηκε) ή να ανταποκρίνονται μερικώς

Στην ακουστική ικανότητα-διάκριση (auditory) :
• Μπορεί να μην ανταποκρίνονται σε ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, ή μπορεί συστηματικά να παρανοούν αυτό που ειπώθηκε
• Μπορεί να ενοχλούνται από διαφορετικές συχνότητες ήχων (μουσική, ηλεκτρική σκούπα, δυνατοί θόρυβοι), ή μπορεί να είναι υπερευαίσθητοι σε ήχους
• Μπορεί να έχουν δυσκολία στο διαχωρισμό των ήχων (differentiating, discriminating), οι οποίοι παράγονται ταυτοχρόνως

Στη γνωστική λειτουργία :
• Μπορεί να αποκτούν νέες δεξιότητες αργά
• Μπορεί να έχουν δυσκολίες να ακολουθούν κατευθύνσεις και ειδικά πολλαπλές κατευθύνσεις
• Μπορεί να έχουν οπτικο-χωρική σύγχυση, δυσκολία (να μπερδεύουν το δεξί με το αριστερό, το πάνω με το κάτω κλπ.)
• Μπορεί να χάνονται μέσα σε μεγάλα κτίρια
• Μπορεί να δείχνουν απληροφόρητοι (unaware) για το χρόνο ή την ακολουθία των γεγονότων
• Μπορεί να έχουν δυσκολία στην εξιστόρηση ή κατανόηση αστείων ή ιστοριών
• Μπορεί να παρερμηνεύουν τη γλώσσα ή να έχουν φτωχή κατανόηση σ’ ότι ειπωθεί

Στην κινητικότητα :
• Μπορεί να εκτελούν απλά έργα διαφορετικά από μέρα σε μέρα
• Μπορεί να έχουν πρόβλημα στην επιλογή τηλεφωνικών αριθμών (με συσκευές καντράν περιστροφικής επιλογής) ή στο να κρατούν στυλό ή μολύβι
• Μπορεί να έχουν χαμηλό επίπεδο συντονισμού των κινήσεων, να είναι αδέξιοι, απληροφόρητοι για το φυσικό τους περιβάλλον ή να έχουν προδιάθεση στο να κτυπούν το σώμα τους

Στη μνήμη :
• Μπορεί να έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν πληροφορίες όταν παρουσιάζονται με έναν τρόπο όχι όμως και με άλλον τρόπο
• Μπορεί να δυσκολεύονται να απομνημονεύουν πληροφορίες (π.χ. τηλεφωνικούς αριθμούς, ημέρες της εβδομάδας ή μήνες του έτους)
• Μπορεί να αδυνατούν α επαναλάβουν κάτι που μόλις ειπώθηκε

Στην οργάνωση :
• Μπορεί να έχουν δυσκολία να ακολουθήσουν ένα χρονοδιάγραμμα ή να είναι στην «ώρα τους»
• Μπορεί να έχουν πρόβλημα να μάθουν σχετικά με το «χρόνο» (time)
• Μπορεί να έχουν δυσκολία να οργανώνουν και να τακτοποιούν τα πράγματά τους

Στην κοινωνικότητα :
• Μπορεί να έχουν δυσκολία στις κοινωνικές δεξιότητες (social skills)
• Μπορεί να παρερμηνεύουν μη λεκτικά σήματα
• Μπορεί να είναι κοινωνικά απομονωμένα
• Μπορεί να μη χρησιμοποιούν ή να αποφεύγουν τη βλεμματική επαφή
• Μπορεί να έχουν δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής ή να είναι παρορμητικοί
• Μπορεί να έχουν δυσκολία στο να συμμορφώνονται σε κανόνες
• Μπορεί να διασπώνται και να αναστατώνονται εύκολα
• Μπορεί να βιώνουν άγχος (stress) σε παρατεταμένες διανοητικές προσπάθειες

Είναι προφανές ότι η εμφάνιση των συμπτωμάτων των μαθησιακών δυσκολιών, σε βαθμό που καθιστούν το άτομο δυσλειτουργικό σε σχέση με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, είναι άρρηκτα δεμένη με το σχολείο και τη σχολική μάθηση.

Η σχέση γλώσσας και μάλιστα του πρωτογενούς προφορικού λόγου, τόσο ως προς την ακουστική κατανόηση όσο και ως προς την εκφορά του, είναι επίσης άρρηκτα δεμένη με την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών.

Η Αμερικάνικη οργάνωση Coordinated Campaign for Learning Disabilities (CCLD), προτείνει μερικά προειδοποιητικά σημάδια (σε κάθε περίπτωση αρκούν ένα ή δυο από αυτά) που μπορεί εύκολα να αναγνωρίσει οποιοσδήποτε ενήλικας του περιβάλλοντος του παιδιού, ειδικός ή μη, ώστε να το παραπέμψει έγκαιρα για συνολική αξιολόγηση.

Α΄. Για παιδιά προσχολικής ηλικίας:
• Καθυστερημένη εμφάνιση ομιλίας, σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά
• Προβλήματα προφοράς
• Αργή ανάπτυξη λεξιλογίου, συχνά αδυναμία εύρεσης της κατάλληλης λέξης
• Δυσκολία στην εκμάθηση αριθμών, αλφαβήτου, ημερών της εβδομάδας
• Υπερβολικά ανήσυχο και εύκολη διάσπαση προσοχής
• Δυσκολία στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους
• Περιορισμένη ικανότητα στην ακολουθία οδηγιών ή τυποποιημένων ενεργειών

Β΄. Για παιδιά από την Α΄ έως την Δ΄ τάξη του δημοτικού σχολείου:
• Αργός ρυθμός στην εκμάθηση της σχέσης μεταξύ ήχων και γραμμάτων
• Μπερδεύουν λέξεις του βασικού λεξιλογίου
• Συστηματικά αναγνωστικά και ορθογραφικά λάθη, συμπεριλαμβανομένων και αντιστροφών γραμμάτων (ε-3), αντικαταστάσεις λέξεων (άσπρο-άστρο), κλπ.
• Μπερδεύει ακολουθίες αριθμών και αριθμητικά σύμβολα (+, -, κλπ.)
• Αργή ανάκληση γεγονότων
• Αργή εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, βασίζονται δύσκολα στην απομνημόνευση
• Παρορμητικότητα, έλλειψη σχεδιασμού
• Ασταθές κράτημα μολυβιού
• Πρόβλημα στην εκμάθηση του χρόνου
• Φτωχός συντονισμός, άγνοια φυσικού περιβάλλοντος, παθαίνουν εύκολα ατυχήματα

Έρευνες έχουν αποδείξει, ότι παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούν αυθόρμητα λιγότερες στρατηγικές σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Οι στρατηγικές μάθησης μπορούν να διακριθούν σε γνωστικές και μεταγνωστικές. Το πρόβλημα πάντως, δεν είναι τόσο η εκμάθηση όσο η επιλογή, η χρήση και ο συνδυασμός των στρατηγικών (Wong, 1996). Ο Flavell, (1976) επεσήμανε ότι με τον όρο μεταγνώση εννοούμε την ενημερότητα ενός ατόμου για τις γνωστικές του λειτουργίες, τις γνωστικές του δυνάμεις και αδυναμίες και την αυτορρύθμισή του. Η αυτορρύθμιση ή αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, στην ουσία συνδυάζει τη μεταγνώση και τα κίνητρα σε σχέση με το έργο και αποτελεί σημαντικό συστατικό της όλης διαδικασίας λύσης προβλημάτων ή μάθησης (Μπεζέ, 1998). H αυτορρύθμιση πάντως είναι δυνατόν να διδαχτεί στα παιδιά, ακόμα και σ’ αυτά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες, όπως υποστηρίζουν οι Wong &Jones, (1982).

Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται επίσης από εξωπροσωπικό έλεγχο στη συμπεριφορά τους (external locus of control) (Pearl, 1982), από επαναλαμβανόμενες αρνητικές αυτοαξιολογήσεις σε σχέση με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και την υποκειμενική εκτίμηση της δυσκολίας του έργου και τέλος από την έλλειψη κινήτρων, που μπορεί να είναι πρωτογενής ή δευτερογενής ως μαθημένη αδυναμία. Όλα αυτά καθηλώνουν το παιδί σε μια παθητική και αναποτελεσματική επαφή με το περιβάλλον, περιορίζοντας δραματικά τη δυνατότητά του για μάθηση.

Ορισμός των δυσκολιών μάθησης

Το National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) στις ΗΠΑ το1981, διατύπωσε τον εξής ορισμό: «Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση των ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο (όχι μόνο παιδί, για να μην περιορίζεται η ευρύτητα των περιπτώσεων) και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής /ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Coles, 1987).

Διάγνωση των δυσκολιών μάθησης

Το πρόβλημα της έγκαιρης όσο και έγκυρης διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών στην Ελλάδα αποτελεί ακόμα και σήμερα ένα πρόβλημα προς επίλυση, αφού τόσο οι διαγνωστικές δομές που έχουν θεσμοθετηθεί όσο και τα κατάλληλα επιστημονικά διαγνωστικά εργαλεία που έχουν κατασκευαστεί είναι σε φάση αναζήτησης και ανάπτυξης. Η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πάντως, με όποια μορφή και όποια μέσα κι αν γίνεται, έχει τις περισσότερες φορές δύο στόχους. Ο ένας στόχος είναι ο διαπιστωτικός – ταξινομητικός και αφορά στην κατάταξη του παιδιού σε κάποια ταξινομητική κατηγορία (π.χ. δυσλεξία, νοητική υστέρηση κλπ.). Συνήθως χρησιμεύει στη λήψη αποφάσεων διοικητικού ή νομικού χαρακτήρα. Η διαπιστωτική αυτή, όπως ονομάζεται αξιολόγηση γίνεται από επίσημα πιστοποιημένη διαγνωστική δομή ή πλαίσιο (ΚΔΑΥ, ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, κλπ.) Ο δεύτερος στόχος της αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών, που μπορεί να γίνει και μέσα στη σχολική μονάδα στην οποία φοιτά το παιδί, είναι ο προγραμματικός – παρεμβατικός, ο οποίος εστιάζεται στην συγκέντρωση περισσότερο εξειδικευμένων πληροφοριών για το παιδί, με στόχο την πολύπλευρη υποστήριξή του και την κατασκευή διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων αντιμετώπισης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει.

Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών είναι, επομένως, μια συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών για ένα παιδί το οποίο εμφανίζει αδυναμίες, και διαπιστωμένα η επίδοσή του υπολείπεται από αυτή των συνομηλίκων του, αφού το παιδί αυτό διαπιστωμένα αδυνατεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου όπου φοιτά. Η αξιολόγηση αυτή πρέπει να εξετάζει πιο συγκεκριμένα:
α) αν οι δυσκολίες του παιδιού στη μάθηση, αλλά και στην κοινωνική του ίσως προσαρμογή, οφείλονται σε κάποια ειδική εκπαιδευτική ανάγκη
β) αν το παιδί χρειάζεται ειδική αγωγή και
γ) ποιος είναι ο πιο ενδεδειγμένος τύπος εκπαίδευσης (Rivera, D. & Smith, D., 1997). Οι Hood & Jonson (1991) έγραψαν: «Η αξιολόγηση είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της συμβουλευτικής (counseling)… και παρέχει πληροφορίες που μπορεί να χρησιμοποιηθούν σε κάθε βήμα για το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων (problem-solving model)» (σ.11). Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται για να αποσαφηνίσει όψεις της πραγματικής κατάστασης του παιδιού σε ότι αφορά στην ικανότητά του να μαθαίνει, με σκοπό να βρεθούν τρόποι για αποτελεσματικότερη διορθωτική παρέμβαση και υποστήριξή του στη μαθησιακή του πορεία στο σχολείο.

Επειδή η εικόνα των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολύπλοκη και εμφανίζεται με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε κάθε παιδί, μαζί με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από οποιοδήποτε εκπαιδευτικό ή ψυχομετρικό τεστ είναι σκόπιμο να συνεξετάζονται τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης, της προσωπικότητας και της λειτουργικότητας του κάθε παιδιού στο περιβάλλον του και να συλλέγονται όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες. Η παρατήρηση του παιδιού, η κλινική αξιολόγηση της εμφάνισης και της συμπεριφοράς του, η συνέντευξη, η χορήγηση ερωτηματολογίων αυτό-αξιολόγησης αλλά και ετερο-αξιολόγησης (π.χ. ΕΔΕΠ) από σημαντικούς άλλους στη ζωή του παιδιού, τα προβολικά τεστ, η διερεύνηση συγκεκριμένων στάσεων και η αξιολόγηση της αυτοαντίληψης του παιδιού σε σχέση με τον τομέα μάθησης, είναι στοιχεία που πρέπει να συνεκτιμώνται ώστε η διαγνωστική αξιολόγηση του προβλήματος να είναι όσο το δυνατόν πιο πολύπλευρη και πιο αναλυτική.

Σήμερα γενικά πιστεύεται, ότι για να γίνει «διάγνωση» μαθησιακών δυσκολιών πρέπει το παιδί να έχει τουλάχιστον μέση νοημοσύνη, το περιβάλλον του να του παρέχει επαρκείς ευκαιρίες να μάθει να διαβάζει και να γράφει, να μην έχει αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες, ούτε ψυχιατρικά ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα. Βέβαια, αν και αυτά τα κριτήρια αποκλεισμού είναι πολύτιμα, η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να βασίζεται στο ιδιαίτερο γνωσιακό προφίλ του παιδιού και στο συνδυασμό διαφόρων μειονεξιών και συμπτωμάτων.

Υπάρχουν συγκεκριμένες ψυχολογικές εξετάσεις, οι οποίες μαζί με το ιατρικό και κοινωνικό ιστορικό μας παρέχουν τις πληροφορίες εκείνες που είναι απαραίτητες για να γίνει «διάγνωση» και αξιολόγηση του προβλήματος. Η άποψη ότι το υπόστρωμα των μαθησιακών δυσκολιών βρίσκεται στα νευρωνικά κυκλώματα του εγκεφάλου, επικρατεί ολοένα και περισσότερο. Μια έγκαιρη διάγνωση που ακολουθείται από συστηματική εφαρμογή κατάλληλων διδακτικο-θεραπευτικών προγραμμάτων, θα επιτρέψει επομένως την αντικατάσταση των κυκλωμάτων αυτών -με δεδομένη και την πλαστικότητα του εγκεφάλου στις ηλικίες αυτές (Κalat, - και την ανάταξη του προβλήματος. Η εφαρμογή μεταγνωστικών δεξιοτήτων και τεχνικών μπορεί επίσης να διδαχτεί στα παιδιά, μετά την ηλικία των εννέα ετών (Παρασκευόπουλος, . Μάλιστα, από την εφαρμογή αυτών των τεχνικών στη διδασκαλία είναι δυνατόν να επωφεληθούν άτομα μέσης ή ακόμα και χαμηλής νοημοσύνης (Παντελιάδου, 2000).

Τα μοντέλα αξιολόγησης των Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, είναι βασικά τρία (Lerner, 1993) :
1ο. Η παραδοσιακή αξιολόγηση (traditional assessment) ειδικών δεξιοτήτων του παιδιού, με ειδικά κατασκευασμένα και σταθμισμένα τεστ
2ο. η δυναμική αξιολόγηση (dynamic assessment), η οποία σε αντίθεση με την παραδοσιακή δεν χρησιμοποιεί σταθμισμένα τεστ, αντίθετα προσπαθεί να διαπιστώσει πόσο καλά μπορεί να αποδώσει το παιδί κάτω από ευνοϊκές για τη μάθηση συνθήκες και με την αλληλεπίδραση του δασκάλου και όχι να διαπιστώσει έγκυρα και αξιόπιστα ίσως, αυτό που έχει ήδη το παιδί μάθει μέχρι τώρα. Με άλλα λόγια, θα λέγαμε ότι η μέθοδος αυτή προσπαθεί να «παρασύρει» το παιδί στη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης (Vygotsky, 1993, 1997), ώστε να διαπιστώσει τις πραγματικές δυνατότητές του σε αλληλεπίδραση με έναν ενήλικο-εκπαιδευτή.
3ο. Η αξιολόγηση που βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum based assessment), που αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή πρακτική κυρίως στην ειδική αγωγή. Διαφέρει από την παραδοσιακό μοντέλο αξιολόγησης, στο γεγονός ότι το υλικό που χρησιμοποιείται προέρχεται άμεσα από τη διδασκαλία.

Το τρίτο μοντέλο αξιολόγησης, όπως προαναφέρθηκε, συναντάται επίσης και ως «διδακτική αξιολόγηση» (Φλωράτου, 1998 - Παντελιάδου, 2000). Στη βάση αυτής της αξιολόγησης υπάρχει η αρχή που αναφέραμε παραπάνω, ότι οι δυσκολίες δεν είναι αποκλειστικότητα του μαθητή και δεν αποτελούν αποκλειστικά δικό του πρόβλημα, αλλά είναι επίσης σε ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο ποσοστό αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του μαθητή, του δασκάλου, του σχολείου και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Ο μαθητής αξιολογείται εδώ ως ο τελικός αποδέκτης όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

H C. Blankenship (1985) αναφέρει, ότι τα αποτελέσματα μιας αξιολόγησης για είναι πραγματικά χρήσιμα στην καθημερινή διδακτική πράξη πρέπει να δίνουν πληροφορίες, οι οποίες θα επιτρέπουν:
α) την προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες του μαθητή, με πιθανές αλλαγές στο πρόγραμμα
β) την επιλογή κατάλληλων διδακτικών μεθόδων
γ) τη συνεχή εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή
δ) την εκτίμηση τα αποτελεσματικότητας των διδακτικών παρεμβάσεων
ε) την παρουσίαση της προόδου σε γονείς, μαθητές και παράγοντες της εκπαίδευσης.

Η παραδοσιακή αξιολόγηση σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της Lerner, που παρουσιάσαμε παραπάνω, είναι εμφανές ότι δεν μπορεί από μόνη της να καλύψει συνολικά αυτό το ευρύ φάσμα των απαιτήσεων της διαγνωστικής αξιολόγησης, αφού δεν αναδεικνύει την υποεπίδοση (underachievement) του παιδιού στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία διδάσκονται στο σχολείο. Κατά συνέπεια, ο συνδυασμός της παραδοσιακής και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης φαίνεται να είναι σήμερα ο περισσότερο πλήρης και για αυτό ο περισσότερο αποδεκτός.

Ο Παρασκευόπουλος (2002) παρουσίασε δυο ανεξάρτητα, αλλά συμπληρωματικά μεταξύ τους μοντέλα διαγνωστικής προσέγγισης και αξιολόγησης των μαθησιακών προβλημάτων. Όπως φαίνεται στο σχήμα που ακολουθεί, αναφέρεται σε δυο μοντέλα τα οποία καλύπτουν δυο ουσιαστικά τα δύο διαφορετικά επίπεδα αξιολόγησης των δυσκολιών μάθησης. Το ένα μοντέλο αφορά στη γνωστική-ψυχογλωσσσική αξιολόγηση, που διερευνά το βαθύτερο επίπεδο επεξεργασίας και ανάλυσης των πληροφοριών, δηλαδή τη βαθύτερη μαθησιακή δομή του ατόμου σε επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Το μοντέλο αυτό εστιάζει στην ενδοατομική αξιολόγηση και στην ανάδειξη των αναπτυξιακών ελλειμμάτων του παιδιού σε κάθε τομέα ανάπτυξης ξεχωριστά. Ως εργαλείο αξιολόγησης γι’ αυτή την αξιολόγηση προτείνει το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Το δεύτερο μοντέλο στο οποίο αναφέρεται είναι η συμπεριφοριστικού τύπου αξιολόγηση. Η αξιολόγηση αυτή αφορά στην ανάλυση του μαθησιακού έργου (task analysis), με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και τον εντοπισμό των μαθησιακών κενών και των εσφαλμένων μαθήσεων.

Σχ.1 Δύο διαγνωστικές προσεγγίσεις των μαθησιακών προβλημάτων (Παρασκευόπουλος 2000)

Το ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή, Γιαννίτσας, 1999α, 1999β) είναι ένα πολυθεματικό-προκριματικό τεστ ενδοατομικής αξιολόγησης. Ως θεωρητικό και λειτουργικό πρότυπο για την κατασκευή του χρησιμοποιήθηκαν το Aston Index και το ΙΤΡΑ (Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανότητων). Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατομικά, με μια διαδικασία που εξέλιξή της θυμίζει κάθε φορά ένα μικρό καλοσχεδιασμένο πείραμα, αφού η αναφορά στους πίνακες και στα αποτελέσματα της στάθμισης προϋποθέτει την πιστή τήρηση των κανόνων χορήγησης. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων της εξέτασης του τεστ δίνει τη δυνατότητα για μια διαφορική αξιολόγηση των σημαντικών για τη μάθηση ικανοτήτων του παιδιού, μέσα από την κατασκευή ενός διαγνωστικού αναπτυξιακού προφίλ. Η αξιολόγηση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων της χορήγησης του ΑθηνάΤεστ εντοπίζει τις τυχόν ελλειμματικές περιοχές στην ανάπτυξη του παιδιού σε ένα ευρύτατο φάσμα από κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές διεργασίες.

Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ, κατά τομείς ανάπτυξης, είναι:

Ι. Νοητική ικανότητα
1. *Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
3. *Λεξιλόγιο

ΙΙ. Μνήμη Ακολουθιών
4. *Μνήμη αριθμών - *Κοινές ακολουθίες (Συμπληρωματική)
5. Μνήμη εικόνων
6. Μνήμη σχημάτων

ΙΙΙ. Ολοκλήρωση Παραστάσεων
7. *Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων

ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
9. *Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. *Σύνθεση φθόγγων

V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
12.*Οπτικο-κινητικός συντονισμός
13.*Αντίληψη «δεξιού-αριστερού»
14.Πλευρίωση

Τελειώνοντας, θέλουμε να επισημάνουμε ότι σύμφωνα με διεθνείς στατιστικές το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών απασχολεί σήμερα ένα πολύ μεγάλο αριθμό μαθητών, αφού ο όρος αυτός αποτελεί ουσιαστικά μια ομπρέλα η οποία καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα προβλημάτων που σχετίζονται με τη μάθηση στο σχολείο. Για το λόγο αυτό η διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να είναι κυρίως παρεμβατικού και προγραμματικού, όπως εξηγήσαμε στην αρχή της εισήγησής μας, χαρακτήρα και να προσανατολίζει τη διαδικασία της εκπαιδευτικής παρέμβασης, ώστε να είναι περισσότερο σύντομη αλλά και βοηθητική για το μαθητή, με μετρήσιμα και εμφανή αποτελέσματα σε συγκεκριμένους τομείς.

Ανδρέας Ν. Ζεργιώτης

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Blankenship, C. (1985). Linking Assessment and Instruction. In J. Cawley, (Ed.) Practical Mathematics. Appraisal of the Learning Disabled. Rockville: Aspen Publication (pp. 59-78).
• Δράκος, Γ.Δ. (1998). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Αθήνα:Περιβολάκι & Ατραπός.
• Hood, A.,& Jonson, R. (1991). Assessment in counseling: A guide to the use of psychological assessment procedures. Alexandria, VA: American Association of Counseling Development.
• Lerner, J. (1993). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis & Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin Company.
• Μιχελογιάννης, Ι., Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία, Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση. Τόμοι 1,2,3,4. Αθήνα:αυτοέκδοση.
• Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1992). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών, Διατομικές, διομαδικές και ενδοατομικές διαφορές και αποκλίσεις. Αθήνα: αυτοέκδοση.
• Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999α). ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης, Δομή και Χρησιμότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2002). Μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους στο σχολείο. Ανακοίνωση στην εκπαιδευτική ημερίδα: «Ψυχοκοινωνική Υγεία Παιδιού και Εφήβου». Σύρος.
• Τζουριάδου, Μ. (1990). Μαθησιακές Δυσκολίες. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες, Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Torgesen J.K. (1977). The role of non specific factors in the task performance of learning disabled children: A theoretical assessment. Journal of Learning Disabilities, 10, 27-34.
• Vygotsky, L.S. (1993). Σκέψη και γλώσσα (Α. Ρόδη, μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γνώση (έτος πρωτότυπης έκδοσης 1934).
• Vygotsky, L.S., (1997). Νους στην κοινωνία (Α. Μπίμπου, Στ. Βοσνιάδου, μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg.
• Φλωράτου, Μ. Μ. (1998). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα : Οδυσσέας.

 

* Ο Ανδρέας Ν. Ζεργιώτης είναι Δρ. Σχολικής Ψυχολογίας, e-mail: azergiot@ppp.uoa.gr